文煥敏

摘要：語(yǔ)文是一門以豐厚的民族文化為依托的人文學(xué)科，語(yǔ)文學(xué)科的外延幾乎是與生活等同的。閱讀是學(xué)生們獲取語(yǔ)文知識(shí)的基本路徑，也是學(xué)生自主思辨的主要平臺(tái)，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中積極拓展這一平臺(tái)，不僅可以豐富語(yǔ)文課堂的知識(shí)含量，還能給學(xué)生們營(yíng)造一個(gè)更好的學(xué)習(xí)思辨空間。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高段語(yǔ)文;群文閱讀;課堂構(gòu)建

中圖分類號(hào)：A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

前言

群文閱讀是以主題為依托的組文閱讀形式，也是一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)模塊。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，群文閱讀不僅擺脫了語(yǔ)文教科書(shū)的框架束縛，給予語(yǔ)文教師更好的教學(xué)展示平臺(tái)，也有效地拓展了學(xué)生的課堂閱讀量，推動(dòng)了學(xué)生獨(dú)立閱讀能力和綜合閱讀能力的提升。而小學(xué)高段是語(yǔ)文教學(xué)整合提升階段，在該階段重視對(duì)群文閱讀課堂的組織與實(shí)施，是實(shí)現(xiàn)階段性教學(xué)目標(biāo)的需要，也是促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。

一、合理進(jìn)行單元整合

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中打破原有的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)計(jì)劃，將單元文本整合到一起，不僅可以深化學(xué)生對(duì)單元主題的感知，讓學(xué)生學(xué)會(huì)站在系統(tǒng)、整體的角度上看問(wèn)題，也能讓單元閱讀教學(xué)層次更加分明，能夠給學(xué)生足夠的自讀訓(xùn)練空間。例如在對(duì)部編版六年級(jí)下冊(cè)第一單元的教學(xué)過(guò)程中，我根據(jù)本單元中的教學(xué)提示確定教學(xué)主題為“感受民俗文化”，主要閱讀訓(xùn)練要素為：分清內(nèi)容的主次、體會(huì)詳略得當(dāng)?shù)姆椒?主要寫作訓(xùn)練要素為：抓住重點(diǎn)、寫出特點(diǎn)，并以此為群文閱讀主題和群文閱讀目標(biāo)展開(kāi)群文閱讀訓(xùn)練。

我根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣選擇了以老舍的《北京的春節(jié)》為主要講讀課文，通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)，剖析文本細(xì)節(jié)，感受了老舍眼中的北京春節(jié)，體會(huì)了老舍先生在描繪春節(jié)過(guò)程中采用的主要方法。然后，我又讓學(xué)生以小組探究的方式閱讀其他文本，將在本次文本精讀中獲得的知識(shí)方法應(yīng)用到了對(duì)其他文本的解讀過(guò)程中，讓其在解讀中獲得了對(duì)不同民族節(jié)日、不同地方風(fēng)俗的全面了解，提升了學(xué)生的文化解讀能力和文化傳承能力。我組織學(xué)生以“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”為話題進(jìn)行寫作訓(xùn)練，幫助將閱讀所獲內(nèi)化吸收并以作文的形式呈現(xiàn)出來(lái)，達(dá)到了學(xué)以致用、綜合訓(xùn)練的目的。在該群文閱讀活動(dòng)組織過(guò)程中，我積極利用課本教學(xué)材料組建群文閱讀課堂，組織學(xué)生在對(duì)單元的整體性解讀中，落實(shí)了單元要素，提升了語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在這樣的群文閱讀過(guò)程中，我們疊加的不僅是文本，還有知識(shí)學(xué)習(xí)的綜合性。這樣的教學(xué)活動(dòng)更符合部編版語(yǔ)文教材編寫初衷，更利于將課本教學(xué)素材的教學(xué)價(jià)值發(fā)揮到最大。

二、不斷提高學(xué)生的閱讀興趣

學(xué)生閱讀的內(nèi)容一定是他們喜歡的內(nèi)容，當(dāng)我們以學(xué)生喜歡的內(nèi)容為主題展開(kāi)群文閱讀教學(xué)時(shí)，群文閱讀活動(dòng)的效率將會(huì)得到明顯提升。而每個(gè)班級(jí)的學(xué)生都有不同的閱讀興趣點(diǎn)，這一點(diǎn)是教材編訂者們無(wú)法關(guān)照到的，所以在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文群文閱讀課堂構(gòu)建過(guò)程中，我們除了可以依托課本單元主題或某篇課文主題組織群文閱讀活動(dòng)，還可以根據(jù)學(xué)生的閱讀興趣自選主題，進(jìn)行專題開(kāi)發(fā)。

三、教學(xué)模式優(yōu)化

群文閱讀課堂閱讀量較大，需要給學(xué)生預(yù)留足夠的時(shí)間進(jìn)行自主閱讀。而每節(jié)語(yǔ)文課的總時(shí)間是一定的，閱讀時(shí)間的增多就意味著基礎(chǔ)教學(xué)的時(shí)間減少。久而久之，學(xué)生的語(yǔ)言文字基礎(chǔ)就會(huì)變得松動(dòng)，這對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文閱讀素質(zhì)的持續(xù)提升而言是十分不利的。要想解決這一問(wèn)題，我們不妨對(duì)語(yǔ)文閱讀課的課堂模塊進(jìn)行優(yōu)化，依托現(xiàn)代教育技術(shù)將語(yǔ)文閱讀模塊前移，變課堂基礎(chǔ)學(xué)習(xí)為課前知識(shí)自學(xué)。這樣既能保證學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)自學(xué)效果，也能夠壓縮課堂基礎(chǔ)教學(xué)時(shí)間，確保學(xué)生的自主閱讀時(shí)間。

以提供微視頻的方式，將老師請(qǐng)到學(xué)生身邊，有效延展了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)空間，輔助學(xué)生完成了對(duì)本課中的基礎(chǔ)性技能的感知和基礎(chǔ)性知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，有效地解決了群文閱讀教學(xué)中的基礎(chǔ)虛無(wú)問(wèn)題，助力了學(xué)生基礎(chǔ)能力與閱讀能力的同步提升。

四、采用內(nèi)外整合組建知識(shí)脈絡(luò)

既然語(yǔ)文學(xué)科的外延是與生活幾乎等同的，那么我們?cè)诮M織語(yǔ)文閱讀活動(dòng)的時(shí)候，就不能把教學(xué)目光投注到狹窄的課內(nèi)教學(xué)空間，而是要學(xué)會(huì)以適宜的方式挖掘身邊的教學(xué)素材，搭建語(yǔ)文課內(nèi)閱讀與課外閱讀的橋梁，讓學(xué)生能夠在自主實(shí)踐中，了解更多的語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)途徑，在延展閱讀中收獲更多的語(yǔ)文知識(shí)養(yǎng)料。在教學(xué)過(guò)程中，我以課文文本為依托選擇了適宜的群文閱讀主題，然后以定好的群文閱讀主題為依據(jù)選擇了與主題相適應(yīng)的課外文本，隨后以組文對(duì)比閱讀方式推進(jìn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在多篇文本素材的支持下，解讀了閱讀主題，延展了閱讀視角。

五、梳理整合知識(shí)

文學(xué)寶庫(kù)浩如煙海，我們看過(guò)的書(shū)，讀過(guò)的報(bào)永遠(yuǎn)是不夠的。所以，我們能夠想到的閱讀延伸視角也永遠(yuǎn)是狹窄的。而要想解決這一問(wèn)題，我們就需要在群文閱讀活動(dòng)組織過(guò)程中，發(fā)揮集體的優(yōu)勢(shì)，以資源共享的方式，豐富群文閱讀中的文本整合視角，降低群文閱讀活動(dòng)組織難度。比如，我們可以確定議題集體備課，從眾多教師選定的文本中選出最合適的部分。每一篇文本的開(kāi)發(fā)角度都是多樣的，在對(duì)文本的開(kāi)發(fā)過(guò)程中，有的老師可能會(huì)從修辭入手、有的老師會(huì)從主題入手，還有老師會(huì)從作者、內(nèi)容入手。這樣一來(lái)，我們可選的文本就多了起來(lái)，構(gòu)建的群文閱讀課堂，也將會(huì)更有探索價(jià)值。同時(shí)，我們還應(yīng)重視對(duì)群文閱讀資源開(kāi)發(fā)過(guò)程的記錄，不斷豐富校本資源庫(kù)，為教師設(shè)計(jì)群文閱讀活動(dòng)提供更多參考。

六、結(jié)語(yǔ)

文本閱讀過(guò)程是一個(gè)學(xué)生將個(gè)人生命體驗(yàn)與文本閱讀體驗(yàn)相融合的過(guò)程，思辨性是閱讀活動(dòng)的主要特性。這一點(diǎn)是在任何形式的閱讀指導(dǎo)過(guò)程中都不會(huì)變的。因此，在組織小學(xué)語(yǔ)文群文閱讀活動(dòng)的過(guò)程中，無(wú)論我們是采用單元整合法、內(nèi)外結(jié)合法，還是專題開(kāi)發(fā)法，都必須重視對(duì)閱讀課堂的思辨性建設(shè)，都需要優(yōu)化教學(xué)模式，豐富教學(xué)資源。

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