【摘要】重視實(shí)踐已成為當(dāng)下教師教育課程改革的重要趨勢(shì)。確保職前教師田野經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性與多樣化是全美幼教協(xié)會(huì)評(píng)價(jià)學(xué)前教育師資培養(yǎng)質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)之一。本文聚焦美國(guó)特拉華大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐類課程體系，從如何確保職前教師田野經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和多樣化、如何實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合及實(shí)踐類課程的規(guī)范管理三方面分析其特點(diǎn)，并提出整體規(guī)劃實(shí)踐類課程、充分利用不同教育機(jī)構(gòu)的資源優(yōu)勢(shì)以及課程內(nèi)容應(yīng)兼顧“觀察行為”和“回應(yīng)思維”等啟示。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教師教育；實(shí)踐課程；田野經(jīng)驗(yàn)

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）01-0018-05

【作者簡(jiǎn)介】馬潔然（1988-），女，濟(jì)南人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生。

一、問(wèn)題的提出

教師教育是學(xué)習(xí)“如何教”的過(guò)程。如何將理論知識(shí)應(yīng)用于教育實(shí)踐，既是教師教育的目標(biāo)，也是貫穿于教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的核心問(wèn)題。教師教育課程體系中的實(shí)踐類課程，如教育實(shí)習(xí)，以及穿插在各門(mén)課程中的兒童觀察和教育見(jiàn)習(xí)，能夠彌補(bǔ)理論學(xué)習(xí)的不足，為職前教師提供真實(shí)的實(shí)踐環(huán)境，幫助其實(shí)現(xiàn)從“所學(xué)”到“所用”的思考與轉(zhuǎn)變[1]。20世紀(jì)80年代以來(lái)，重視實(shí)踐已成為各國(guó)教師教育課程改革的重要趨勢(shì)。全美教師教育認(rèn)證委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE）是美國(guó)較為權(quán)威的教師教育資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)，其在2010年頒布的《教師教育向臨床實(shí)踐轉(zhuǎn)變——培養(yǎng)高質(zhì)量教師的國(guó)家性策略》（Transforming Teacher Education through Clinical Practice： A National Strategy to Prepare Effective Teachers）中明確提出，教育同醫(yī)學(xué)一樣，是一門(mén)臨床實(shí)踐型專業(yè)，具有勝任力的教師能夠基于真實(shí)教育現(xiàn)場(chǎng)，將先進(jìn)的教育理論轉(zhuǎn)化為有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的教育實(shí)踐，并在實(shí)踐中不斷構(gòu)建個(gè)人的專業(yè)知識(shí)[2]。同年，全美幼教協(xié)會(huì)（National Association for the Education of Young Children，NAEYC）頒布的《初級(jí)和高級(jí)學(xué)前教育師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Initial & Advanced Early Childhood Professional Preparation Programs）中，首次將“田野經(jīng)驗(yàn)”（Field Experience）作為一項(xiàng)獨(dú)立指標(biāo)，明確要求各級(jí)教師教育項(xiàng)目應(yīng)合理安排實(shí)踐類課程，以確保職前教師田野經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和多樣化。這里的“田野經(jīng)驗(yàn)”又被稱為“臨床實(shí)踐”，包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)和家庭教育指導(dǎo)在內(nèi)的各類形式的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[3]。

我國(guó)教育部2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確規(guī)定了學(xué)前階段的教師教育課程中，學(xué)生教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間應(yīng)不少于18周[4]。2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出：應(yīng)科學(xué)設(shè)置教師教育課程，改革教育教學(xué)方式；重視社會(huì)實(shí)踐和教育實(shí)習(xí)[5]。由此，立足教育現(xiàn)場(chǎng)，重視實(shí)踐課程，培養(yǎng)反思性實(shí)踐者是我國(guó)教師教育的基本價(jià)值取向。然而，現(xiàn)實(shí)中存在的諸多問(wèn)題不容忽視，如教師教育實(shí)踐課程時(shí)間短且分布不均、類型單一、缺乏較為明確的目標(biāo)和有效指導(dǎo)、與理論課程聯(lián)系不足等[6]。已有研究指出，教育實(shí)習(xí)的效果是實(shí)習(xí)主體、實(shí)習(xí)基地和整個(gè)教師教育課程體系三方面共同作用的結(jié)果[7][8]。目前我國(guó)的相關(guān)研究多聚焦教育實(shí)習(xí)，對(duì)實(shí)踐類課程體系的關(guān)注相對(duì)不足。本研究聚焦NAEYC的相關(guān)政策和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，選取美國(guó)特拉華大學(xué)學(xué)前教師教育實(shí)踐類課程體系作為案例，分析其在保證職前教師經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性和多樣化方面的具體舉措，以期為我國(guó)學(xué)前教師教育課程改革提供有益借鑒。

二、美國(guó)學(xué)前教師教育專業(yè)實(shí)踐類課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

NAEYC所頒布的師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)適用于不同級(jí)別師資培養(yǎng)項(xiàng)目，也是NCATE對(duì)高校進(jìn)行專業(yè)認(rèn)證的重要依據(jù)，只有通過(guò)專業(yè)資格認(rèn)證的高校所培養(yǎng)的畢業(yè)生，才能夠被教育機(jī)構(gòu)所認(rèn)可[9]。《初級(jí)和高級(jí)學(xué)前教育師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)》中明確將“田野經(jīng)驗(yàn)”作為核心指標(biāo)，并進(jìn)行了詳細(xì)說(shuō)明，為高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程的設(shè)置起點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)化過(guò)程提供了政策保障[10]。其中，經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性是指職前教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在兒童年齡上具有連續(xù)性，多樣性是指其教育經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)覆蓋不同類型的教育機(jī)構(gòu)。

（一）確保職前教師的田野經(jīng)驗(yàn)覆蓋不同年齡階段兒童

美國(guó)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的服務(wù)對(duì)象是0～8歲兒童，如按年齡劃分，主要包括招收0～3歲兒童的日托和保育機(jī)構(gòu)、招收3～5歲兒童的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)以及附設(shè)在小學(xué)內(nèi)，招收5～8歲兒童的學(xué)前班和小學(xué)低年級(jí)。NAEYC的師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中明確規(guī)定，要確保職前教師能夠通過(guò)參與不同類型的實(shí)踐課程，獲得上述三個(gè)年齡段中兩個(gè)及以上年齡段兒童的教育經(jīng)驗(yàn)。此項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的提出主要基于以下原因：首先，兒童的發(fā)展具有連續(xù)性與階段性，為職前教師提供接觸不同年齡階段兒童的機(jī)會(huì)，能夠促使其更好地理解并支持兒童的學(xué)習(xí)。其次，盡管美國(guó)當(dāng)下三個(gè)年齡段的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)彼此獨(dú)立，但政策制定者和教育研究者的目標(biāo)是為0～8歲兒童構(gòu)建一套完整的教育體系。因此，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，如若能打通上述三個(gè)年齡段的教師教育課程，既能促進(jìn)職前教師的專業(yè)發(fā)展，又有利于學(xué)前教育質(zhì)量的整體提升[11]；而從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，擁有不同年齡段兒童發(fā)展專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的職前教師，具有更為廣闊的職業(yè)選擇空間和專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。此外，經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性標(biāo)準(zhǔn)的提出，能夠有效回應(yīng)美國(guó)當(dāng)下學(xué)前教師教育領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。已有研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)目前的教師教育實(shí)踐類課程對(duì)于0～3歲兒童的關(guān)注不足，由此導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師和新手教師對(duì)于兒童早期發(fā)展與學(xué)習(xí)的理解僅僅停留在理論層面，而無(wú)法為其提供足夠的專業(yè)支持[12]。

（二）確保職前教師的田野經(jīng)驗(yàn)覆蓋不同類型的機(jī)構(gòu)7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0

田野經(jīng)驗(yàn)的多樣化主要是指，職前教師必須擁有三類教育機(jī)構(gòu)（小學(xué)低年級(jí)、兒童保育機(jī)構(gòu)和開(kāi)端計(jì)劃?rùn)C(jī)構(gòu)）中至少兩類機(jī)構(gòu)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。目前美國(guó)學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生可選擇去不同類型的機(jī)構(gòu)任職，其中包括0～3歲兒童保育機(jī)構(gòu)、家庭保育中心、特殊兒童干預(yù)機(jī)構(gòu)、政府或私人教育機(jī)構(gòu)、高校以及一些致力于保障兒童和家庭權(quán)益的非營(yíng)利性組織。田野經(jīng)驗(yàn)多樣化的要求，有助于師范生了解不同類型教育機(jī)構(gòu)的工作環(huán)境和文化氛圍，從而盡早做出職業(yè)規(guī)劃。已有研究發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)一些教師教育項(xiàng)目所極力倡導(dǎo)的“專業(yè)發(fā)展學(xué)?！焙徒逃龑?shí)習(xí)的“駐園模式”暴露出一些弊端，如長(zhǎng)時(shí)期固定在一個(gè)班級(jí)或?qū)W校進(jìn)行教育實(shí)踐，會(huì)使得職前教師經(jīng)驗(yàn)的多樣化受到影響[13]。此外，開(kāi)設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的高校大多擁有自己的實(shí)驗(yàn)學(xué)校和早期學(xué)習(xí)中心，其性質(zhì)類似于國(guó)內(nèi)大學(xué)附屬幼兒園。這些機(jī)構(gòu)一般是經(jīng)過(guò)NAEYC認(rèn)證的優(yōu)質(zhì)教育機(jī)構(gòu)，與高校聯(lián)系密切，為職前教師和高校研究者提供了豐富的學(xué)習(xí)、研究資源，是實(shí)踐類課程的首選基地，然而如果將實(shí)踐課程全部集中于此，職前教師經(jīng)驗(yàn)的多樣性同樣會(huì)受到影響。由此，NAEYC標(biāo)準(zhǔn)中所要求的實(shí)踐課程必選機(jī)構(gòu)，并不包括實(shí)驗(yàn)學(xué)校和早期學(xué)習(xí)中心，這就意味著高校還需要選擇一些校外機(jī)構(gòu)作為實(shí)踐基地，以確保職前教師經(jīng)驗(yàn)的多樣化。

（三）確保職前教師田野經(jīng)驗(yàn)獲得的計(jì)劃性和高質(zhì)量

NAEYC要求高校在選擇實(shí)踐基地時(shí)關(guān)注以下三個(gè)方面：首先，實(shí)踐類課程設(shè)置要具有計(jì)劃性，高校指導(dǎo)教師在有序安排各實(shí)踐課程的同時(shí)，應(yīng)確保機(jī)構(gòu)的資質(zhì)符合最優(yōu)標(biāo)準(zhǔn)。其次，優(yōu)秀的教師并不等同于具有勝任力的指導(dǎo)教師[14]，高校應(yīng)致力于幫助實(shí)踐基地的指導(dǎo)教師充分發(fā)揮其角色價(jià)值，為職前教師提供將所學(xué)理論知識(shí)同實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合的機(jī)會(huì)。最后，高校指導(dǎo)教師還應(yīng)注意引導(dǎo)職前教師關(guān)注多元文化背景和教育環(huán)境對(duì)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展所產(chǎn)生的影響，對(duì)田野經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入反思，以確保其學(xué)有所獲。

三、美國(guó)特拉華大學(xué)實(shí)踐類課程的體系及特點(diǎn)

特拉華大學(xué)是一所研究型綜合大學(xué)，該校學(xué)前教育專業(yè)的本科畢業(yè)生擁有學(xué)前和特殊教育雙學(xué)位，其學(xué)前教師教育課程以重視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為特色[15]，并從2003年開(kāi)始推行合作教學(xué)的教育實(shí)習(xí)模式，目前已建立起一套較為成熟的實(shí)踐課程體系。

（一）切實(shí)執(zhí)行NAEYC的田野經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)

特拉華大學(xué)實(shí)踐類課程貫穿本科生四年的專業(yè)學(xué)習(xí)，實(shí)踐基地已覆蓋招收上述三個(gè)年齡段兒童的早期教育機(jī)構(gòu)，有力確保了職前教師田野經(jīng)驗(yàn)在兒童年齡上的連續(xù)性。其中，特拉華大學(xué)早期學(xué)習(xí)中心和兒童發(fā)展實(shí)驗(yàn)學(xué)校是獲得NAEYC最高級(jí)別質(zhì)量認(rèn)證的全納教育機(jī)構(gòu)，也被作為該校學(xué)前教師教育實(shí)踐課程和教育研究的重要基地。其每個(gè)教室都配有觀察室，學(xué)生可通過(guò)單向玻璃和耳麥，在不打擾班級(jí)正?；顒?dòng)的情況下進(jìn)行觀察、研究。與此同時(shí)，實(shí)踐類課程地點(diǎn)的選擇，還囊括了承擔(dān)開(kāi)端計(jì)劃項(xiàng)目的公立學(xué)校和擁有獨(dú)立課程體系的蒙臺(tái)梭利學(xué)校，切實(shí)執(zhí)行了NAEYC“田野經(jīng)驗(yàn)多樣化”的標(biāo)準(zhǔn)，使得學(xué)生能夠更加直觀地了解不同類型的學(xué)前教育課程體系。此外，特拉華大學(xué)的實(shí)踐課程指導(dǎo)教師會(huì)依照NAEYC標(biāo)準(zhǔn)，全面評(píng)估實(shí)踐基地的教育質(zhì)量和師資水平，全力支持學(xué)生充分參與實(shí)踐、及時(shí)反思行為，以保障實(shí)踐課程的價(jià)值得以有效發(fā)揮。

（二）重視理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合

在教師教育實(shí)踐類課程體系中，不同學(xué)年實(shí)踐內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)不同。第一學(xué)年的實(shí)踐課程將“兒童觀察”作為重點(diǎn)，要求學(xué)生以“兒童發(fā)展”課程中的所學(xué)理論為工具，持續(xù)對(duì)1～2名兒童進(jìn)行觀察和評(píng)估，以了解兒童發(fā)展的年齡階段特征和個(gè)體差異。第二、三學(xué)年的實(shí)踐課程聚焦“教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施”，共分為兩大類：一類是讓學(xué)生根據(jù)“學(xué)前課程論”中所學(xué)原理，在實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，系統(tǒng)了解一日活動(dòng)的基本流程和課程特點(diǎn)，并嘗試組織不同類型的教育活動(dòng)（以小組活動(dòng)、區(qū)域游戲和個(gè)別化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)為主），實(shí)踐課程的時(shí)間為每周一天，貫穿整個(gè)學(xué)年；另一類是教法類課程實(shí)踐（共156個(gè)小時(shí)），實(shí)踐課程導(dǎo)師會(huì)依照各領(lǐng)域教學(xué)法課程的要求，安排學(xué)生前往不同類型的教育機(jī)構(gòu)，嘗試設(shè)計(jì)、組織和評(píng)價(jià)不同領(lǐng)域的個(gè)別、小組和集體教育活動(dòng)，以促使職前教師將“所學(xué)”與“所用”有機(jī)結(jié)合[16]。同時(shí)，一些專任教師會(huì)直接將教學(xué)法課程的授課地點(diǎn)選在實(shí)驗(yàn)學(xué)校，以方便學(xué)生及時(shí)觀察兒童本領(lǐng)域的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。第四學(xué)年的實(shí)踐課程是集中教育實(shí)習(xí)，共24周，分兩個(gè)學(xué)期進(jìn)行，要求學(xué)生以合作教師的身份，與班級(jí)教師共同計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估整個(gè)教育過(guò)程，并以關(guān)注和支持兒童發(fā)展為核心目標(biāo)，促進(jìn)雙方專業(yè)發(fā)展[17]。在實(shí)習(xí)期間，實(shí)踐課程導(dǎo)師要求全體實(shí)習(xí)生，每周抽出半天時(shí)間回到學(xué)校進(jìn)行研討，以便及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、解決實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。

（三）擁有規(guī)范的課程管理體系

1. 專業(yè)的實(shí)踐課程導(dǎo)師與合作教師

特拉華大學(xué)有兩位專職實(shí)踐課程導(dǎo)師（Clinic Cooperator/Field Instructor），負(fù)責(zé)安排、協(xié)調(diào)、組織所有實(shí)踐類課程，并同專業(yè)教師密切合作，以確保學(xué)生理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)的進(jìn)程相匹配。同時(shí)，實(shí)踐課程導(dǎo)師會(huì)在課程實(shí)施過(guò)程中，針對(duì)每位學(xué)生的表現(xiàn)撰寫(xiě)觀察記錄，給予相應(yīng)學(xué)分[18]。此外，實(shí)踐基地的班級(jí)合作教師作用不容忽視。作為“示范者”，其教育理念、行為都是學(xué)生觀察和模仿的對(duì)象；作為“指導(dǎo)教師”，其需要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何教學(xué)。因此，為保障田野經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，實(shí)踐課程導(dǎo)師會(huì)與機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人共同選拔合作教師，并定期組織合作教師參與工作坊、沙龍、研討會(huì)等形式的專業(yè)培訓(xùn)，以提升其作為教師教育者的角色勝任力[19]。

2. 明確而統(tǒng)一的實(shí)踐課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

特拉華大學(xué)的實(shí)踐課程評(píng)價(jià)主體由學(xué)生、班級(jí)合作教師和實(shí)踐課程導(dǎo)師共同構(gòu)成；評(píng)價(jià)內(nèi)容包括學(xué)生在實(shí)踐基地的表現(xiàn)和實(shí)踐報(bào)告的質(zhì)量。每學(xué)期初，實(shí)踐課程導(dǎo)師會(huì)將課程大綱和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)給學(xué)生，要求學(xué)生定期提交實(shí)踐報(bào)告，并進(jìn)行自評(píng)。與此同時(shí)，實(shí)踐課程導(dǎo)師和班級(jí)合作教師會(huì)依照同一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察、記錄和評(píng)價(jià)[20]。最終，由實(shí)踐課程導(dǎo)師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行匯總，計(jì)算課程成績(jī)。若三方評(píng)價(jià)結(jié)果存在較大差異，其會(huì)第一時(shí)間與實(shí)習(xí)生、班級(jí)合作教師取得聯(lián)系，共同尋找原因。此外，除第四學(xué)年的教育實(shí)習(xí)外，各門(mén)實(shí)踐課程都有與之相對(duì)接的理論課程。學(xué)生在實(shí)踐基地的所見(jiàn)所聞，能夠成為其理論課程作業(yè)和課堂發(fā)言的重要資料來(lái)源；學(xué)生能否基于實(shí)踐反思理論，也是專業(yè)課教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0

四、美國(guó)學(xué)前教師教育實(shí)踐課程對(duì)我國(guó)的啟示

（一）經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性：整體規(guī)劃學(xué)前教師教育實(shí)踐課程

自20世紀(jì)以來(lái)，美國(guó)教師教育改革深受杜威教育思想的影響。杜威極力倡導(dǎo)“實(shí)驗(yàn)制”實(shí)習(xí)模式，認(rèn)為實(shí)習(xí)教師并非要一味模仿指導(dǎo)教師的行為和技巧，而是要觀察指導(dǎo)教師的行為，并在其指導(dǎo)下，理解行為背后的教育原理，以獲得獨(dú)立判斷、反思和控制環(huán)境的能力，從而能夠在未來(lái)教學(xué)實(shí)踐中，持續(xù)學(xué)習(xí)和不斷提升[21]。實(shí)踐學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，實(shí)習(xí)生從觀察兒童開(kāi)始，到作為助手接觸兒童生活和教育活動(dòng)，再到對(duì)課堂教學(xué)和班級(jí)管理技術(shù)的關(guān)注，最終才是針對(duì)一個(gè)教學(xué)主題的深入研究，進(jìn)而承擔(dān)更多的正式教學(xué)工作[22]。由此可見(jiàn)，杜威所提倡的“實(shí)驗(yàn)制”模式，與本文中的“實(shí)踐類課程”相對(duì)應(yīng)，應(yīng)當(dāng)貫穿整個(gè)教師教育階段，并非特指教育實(shí)習(xí)。

而目前在我國(guó)，一些高校將教育實(shí)習(xí)的時(shí)間擴(kuò)充至四年級(jí)整個(gè)學(xué)年，或是安排低年級(jí)學(xué)生進(jìn)行保育實(shí)習(xí)，以回應(yīng)教師教育實(shí)踐課程總量不得少于18周的要求。然而，學(xué)生如若在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，不能將理論與實(shí)踐相結(jié)合，或是不加思考地模仿班級(jí)教師的教育行為，單純依靠延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間，難以獲得真正的專業(yè)發(fā)展[23]。因此，教師教育者首先應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，教育實(shí)習(xí)是職前教師踏入工作崗位之前的重要實(shí)踐經(jīng)歷，但不能將其完全等同于實(shí)踐類課程。其次，教育實(shí)習(xí)的效用能否充分發(fā)揮，實(shí)習(xí)生前期專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、實(shí)踐基地的選擇和實(shí)踐過(guò)程中的反思是關(guān)鍵。我國(guó)高校學(xué)前教師教育實(shí)踐課程尚未規(guī)范化和系統(tǒng)化，偶有的教育見(jiàn)習(xí)，多由任課教師根據(jù)其教學(xué)需要，自行組織學(xué)生進(jìn)入幼兒園觀摩，缺乏較為明確的目標(biāo)、及時(shí)的指導(dǎo)和反饋，大多流于形式而未充分發(fā)揮其應(yīng)有功能[24]，從而難以真正促進(jìn)職前教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有效獲得。NAEYC的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和特拉華大學(xué)的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)啟示我們，應(yīng)當(dāng)將實(shí)踐類課程進(jìn)行整體規(guī)劃，并為不同年級(jí)、不同類型的實(shí)踐課程制訂明確的目標(biāo)、內(nèi)容和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以確保其價(jià)值得以有效發(fā)揮。

（二）經(jīng)驗(yàn)的多樣化：充分利用不同教育機(jī)構(gòu)的資源優(yōu)勢(shì)

目前我國(guó)服務(wù)于0～6歲兒童的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)出多元化特點(diǎn)，但學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐基地大多集中在大學(xué)附屬幼兒園和優(yōu)質(zhì)教辦園，很少涉足民辦幼兒園和0～3歲早期教育機(jī)構(gòu)。這一方面使得職前教師對(duì)0～3歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展特點(diǎn)的理解難以深入，同時(shí)導(dǎo)致其從事相關(guān)工作的專業(yè)勝任力不足。從美國(guó)學(xué)前教師教育的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，高校應(yīng)當(dāng)嘗試與各類機(jī)構(gòu)建立聯(lián)系，充分利用不同教育機(jī)構(gòu)的資源優(yōu)勢(shì)，以確保職前教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的多樣化。例如，高校應(yīng)將質(zhì)量過(guò)硬的民辦園、早期教育機(jī)構(gòu)納入實(shí)踐基地的選擇范圍，并建立長(zhǎng)期合作關(guān)系，積極引導(dǎo)學(xué)生在參與實(shí)踐課程的過(guò)程中，關(guān)注不同年齡段兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點(diǎn)、不同課程體系和環(huán)境創(chuàng)設(shè)的特征，以確保職前教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性與多樣化。此外，高校還可以充分利用大學(xué)附屬幼兒園和優(yōu)質(zhì)教辦園的師資優(yōu)勢(shì)，選拔優(yōu)秀、且愿意承擔(dān)教師教育工作的幼兒園教師成為實(shí)踐課程合作教師，并對(duì)其進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，進(jìn)而以點(diǎn)帶面，構(gòu)建教師教育者聯(lián)盟，促使更多實(shí)踐基地的合作教師明確實(shí)踐課程的目標(biāo)、內(nèi)容，并能夠運(yùn)用一定的教育策略，幫助職前教師在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行有效觀察、行動(dòng)和反思。

（三）關(guān)注職前教師的學(xué)習(xí)：課程內(nèi)容應(yīng)兼顧“觀察行為”和“回應(yīng)思維”

美國(guó)教師教育專家費(fèi)曼南瑟（Feiman-Nemser）深受杜威的影響，致力于研究不同專業(yè)發(fā)展階段的教師學(xué)習(xí)，認(rèn)為職前階段的教師，除了要形成個(gè)人的教育理念、關(guān)注學(xué)科知識(shí)和多元文化背景下學(xué)生發(fā)展的個(gè)體差異之外，還應(yīng)當(dāng)在專業(yè)人士的指導(dǎo)下，基于教育現(xiàn)場(chǎng)，獲取能夠支撐其“持續(xù)研究和學(xué)習(xí)教學(xué)”的工具，如觀察、解釋、分析教育行為和提出問(wèn)題[25]。特拉華大學(xué)的實(shí)踐課程體系，涵蓋觀察、記錄并評(píng)估兒童學(xué)習(xí)過(guò)程；比較不同課程體系和教材，嘗試設(shè)計(jì)不同領(lǐng)域活動(dòng)；評(píng)估師幼互動(dòng)質(zhì)量，探究教師如何使用不同策略，以達(dá)成相同的教育目標(biāo)；如何與班級(jí)指導(dǎo)教師合作教學(xué)、共同學(xué)習(xí)等內(nèi)容，基本覆蓋職前教師所需的各項(xiàng)專業(yè)能力。這啟示我國(guó)學(xué)前教師教育者在設(shè)計(jì)實(shí)踐類課程時(shí)，應(yīng)當(dāng)關(guān)注職前階段教師的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，進(jìn)一步明確實(shí)踐課程的目標(biāo)與要求，啟發(fā)學(xué)生觀察兒童與教師的行為，對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行深入反思，并在此基礎(chǔ)上嘗試“回應(yīng)思維”，積極與兒童和一線教師展開(kāi)對(duì)話，打通理論與實(shí)踐的壁壘，在實(shí)踐中不斷反思、修正理論，真正實(shí)現(xiàn)從“所學(xué)”到“所用”，再到“所學(xué)”的可持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展。

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本文系2017年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于成長(zhǎng)需求的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段及路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17YJA880025）的研究成果，受到國(guó)家留學(xué)基金委建設(shè)高水平大學(xué)研究生公派項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：201906860033）的資助。

通訊作者：馬潔然，majieran88@163.com

（責(zé)任編輯 王平平）7DC1053D-9E8B-42EC-926D-D975D46446D0