摘 要：在語篇教學(xué)過程中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過多樣性的英語活動，在深入探究語篇意義的過程中，分類梳理詞匯、句式等語言結(jié)構(gòu)性知識，整合語篇知識和語用知識，形成結(jié)構(gòu)化、易于遷移的語言知識，并綜合輸入性和輸出性語言學(xué)習(xí)活動，以聽、說、讀、寫、看等方式獲取和輸出信息，逐步實現(xiàn)對語言知識的內(nèi)化和在新的情境中的遷移運用，促進(jìn)整合性語言能力的提高。

關(guān)鍵詞：語篇教學(xué);結(jié)構(gòu)化的語言知識;綜合語言技能;整合性語言能力

作者簡介：趙慧帆，河南宏力學(xué)校。

在高中英語教學(xué)中，我們要把培養(yǎng)語言能力作為教學(xué)的重中之重。但在當(dāng)前的高中英語教學(xué)中依然存在誤區(qū)，還有不少教師把英語教學(xué)局限在讓學(xué)生背誦單詞和翻譯句子層面，把學(xué)習(xí)碎片化的詞匯、句型等語言知識等同于培養(yǎng)語言能力。那么，應(yīng)該如何培養(yǎng)學(xué)生的語言能力？

一、語言能力培養(yǎng)應(yīng)依托語篇

關(guān)于語篇在英語語言學(xué)習(xí)中的重要性，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）明確指出“語篇是語言學(xué)習(xí)的主要載體。語言學(xué)習(xí)者主要是在真實且相對完整的語篇中接觸、理解、學(xué)習(xí)和使用語言，語言學(xué)習(xí)不應(yīng)以孤立的單詞或句子為單位，而應(yīng)以語篇為單位進(jìn)行”?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）解讀》（以下簡稱《解讀》）更加具體地闡明了語篇學(xué)習(xí)的意義，指出學(xué)生在高中階段最好的學(xué)習(xí)素材應(yīng)該是成熟的連續(xù)體語篇，因為“成熟的連續(xù)體語篇承載了關(guān)于語篇是如何有效建構(gòu)意義方面的許多思考，這些思考涉及語篇的目的和主題意義、語篇的組織結(jié)構(gòu)以及如何整合性運用語言知識、技能、策略和相關(guān)百科知識來有效建構(gòu)主題意義，這些思考還涉及誰是語篇的受用者，如何能夠滿足廣大受用者對語篇的需求”。

語篇學(xué)習(xí)應(yīng)以活動為基本形式。《課標(biāo)》提出了“指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學(xué)習(xí)活動觀，明確活動是英語學(xué)習(xí)的基本形式，是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和嘗試運用語言理解與表達(dá)意義，培養(yǎng)文化意識，發(fā)展多元思維，形成學(xué)習(xí)能力的主要途徑”。 因此，教師應(yīng)基于語篇的主題語境，設(shè)計一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性等特點的英語學(xué)習(xí)活動，指導(dǎo)學(xué)生在參與活動的過程中分析和解決問題，學(xué)習(xí)和運用語言知識，提升語言技能，發(fā)展語言能力。

另外，《解讀》強(qiáng)調(diào)語篇學(xué)習(xí)應(yīng)該注重探究語篇意義和語篇的建構(gòu)方式，并否定了傳統(tǒng)上以詞法和句法為核心、忽視語篇意義的教學(xué)，認(rèn)為“傳統(tǒng)上那種從語篇中挑出若干語言點，把講授和學(xué)習(xí)語言點當(dāng)成教學(xué)重點的英語教學(xué)，只能導(dǎo)致脫離主題語境和主題意義的碎片化教學(xué)，不僅沒有把學(xué)生作為英語學(xué)習(xí)的主體，而且由于脫離了對語篇意義的追求，不能引起學(xué)生的興趣，是應(yīng)該摒棄的”。

二、應(yīng)重視培養(yǎng)整合性語言能力

《解讀》強(qiáng)調(diào)語言能力必須是“整合性能力”。語言運用不僅需要整合語音、詞匯和語法這些語言本體知識，還要融入語篇知識和語用知識等語言運作性知識、語言技能和策略;整合性地運用語言知識需要思維的參與;此外，還要整合相關(guān)的語篇情境和背景知識、文化知識、百科知識、受眾知識等。因此，“語言能力素養(yǎng)的發(fā)展不僅涉及語言知識和語言技能的發(fā)展，還涉及文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成”。

三、依托語篇培養(yǎng)整合性語言能力的實踐

（一）整合語言結(jié)構(gòu)性知識的學(xué)習(xí)和運用

當(dāng)前英語教學(xué)中的詞匯和句法學(xué)習(xí)，主要停留在簡單的識記、聽寫、句子填空和翻譯句子等層面。學(xué)生掌握了詞匯的意義、發(fā)音、拼寫和搭配，但是這些詞匯知識是零碎的、不系統(tǒng)的，學(xué)生并不知道在什么情境中使用這些詞匯，以及如何運用這些詞匯來建構(gòu)語篇、表達(dá)意義。教師在語篇教學(xué)中，嘗試引導(dǎo)學(xué)生在探究語篇主題意義的基礎(chǔ)上， 圍繞語篇主題和語篇結(jié)構(gòu)梳理詞匯、句型等語言結(jié)構(gòu)性知識，形成結(jié)構(gòu)化的、易于遷移的語言知識，并通過情境化的任務(wù)遷移運用。比如在學(xué)習(xí)Book4 Unit5 “Theme Parks”時，教師引導(dǎo)學(xué)生對詞匯、句型等語言結(jié)構(gòu)性知識做了梳理整合（如表 1所示），形成易于遷移的結(jié)構(gòu)性知識。之后學(xué)生通過ask and answer、retell、role play等活動實現(xiàn)對語言的內(nèi)化。最后，創(chuàng)設(shè)盡量真實的情境，促使學(xué)生在新的情境中運用所學(xué)詞匯完成任務(wù)，提高遷移運用能力。教師設(shè)計的遷移活動是學(xué)生向英國筆友介紹自己去鄭州方特歡樂世界、北京環(huán)球影城等主題公園游玩的經(jīng)歷，并對該主題公園做出評價，從而實現(xiàn)對這些語言知識的遷移運用。這樣通過對語言知識進(jìn)行梳理、整合，學(xué)生獲得了結(jié)構(gòu)化的語言知識，再通過遷移、運用，提高了靈活運用語言知識的能力。

（二）整合學(xué)習(xí)語言的結(jié)構(gòu)性知識和應(yīng)用性知識

語言知識既包括語音、詞匯、語法等語言本體知識，也包括語篇知識和語用知識。語音、詞匯、語法知識屬于語言的結(jié)構(gòu)性知識，語篇和語用屬于語言的應(yīng)用性知識。雖然語音、詞匯、語法知識是語言系統(tǒng)的基本組成部分，但單純或孤立的語音、詞匯、語法知識無法幫助使用者實現(xiàn)有效的語言交際，只有把語音、詞匯、語法知識融入語篇和語用，使用者才能有效地盤活語言的結(jié)構(gòu)性知識，并在恰當(dāng)?shù)恼Z境中運用這些知識建構(gòu)語篇，實現(xiàn)傳遞意義、表達(dá)情感及觀點的目的。

因此，在語篇教學(xué)中，教師嘗試整合語音、詞匯、語法知識等語言結(jié)構(gòu)性知識和語篇、語用知識的學(xué)習(xí)。在梳理語篇的結(jié)構(gòu)性知識語言知識后，把這些語言知識設(shè)計到語篇學(xué)習(xí)的教學(xué)活動中，引導(dǎo)學(xué)生在探究語篇意義的過程中整合學(xué)習(xí)語言知識，并運用這些語言知識表達(dá)意義、建構(gòu)新的語篇。以人教新課標(biāo)必修五Unit2 的第二篇課文“Sightseeing in London”為例。語篇類型為記敘文，更具體來說是一篇游記，介紹了萍玉在倫敦三日游中參觀倫敦塔等八個名勝的經(jīng)歷。雖然景點眾多，但文章通過對時序詞的恰當(dāng)運用，把游覽過程描述得十分清晰。另外，文章對所游名勝特點的描寫和對萍玉游覽感受的描寫非常生動，值得學(xué)習(xí)借鑒。因此教師在引導(dǎo)學(xué)生辨別語篇類型、梳理語篇結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生分析游記的語言特點、描寫手法和時序詞的功能，體會它們在過程描述中的作用（如表 2所示），并在之后設(shè)計的同伴交流和寫作活動中，恰當(dāng)運用這些語言和寫作手法來介紹自己的游覽經(jīng)歷，增強(qiáng)對游記類語篇的組織能力。

（三）依托語篇整合語言輸出與語言輸入活動，培養(yǎng)綜合性語言能力

英語語言能力指的不僅僅是理解和掌握英語語言知識和技能，更重要的是運用語言表達(dá)思想、進(jìn)行交流的能力?！墩n標(biāo)》指出，英語語言能力主要指的是英語語言運用能力，包括語言理解能力和語言表達(dá)能力。在真實的交際情境中，語言輸入和語言輸出活動經(jīng)常是同時進(jìn)行的。在口頭交際場合，人們既需要通過聽的方式獲取他人傳達(dá)的信息，又需要通過說的方式表達(dá)自己的情感、需求和觀點等。在閱讀多模態(tài)語篇的過程中，常常需要同時通過閱讀文本、看圖片、看視頻或聽音頻的方式來理解和建構(gòu)文本意義。在網(wǎng)絡(luò)社交平臺上，人們常需要讀帖和回帖，讀取和回復(fù)他人的電子郵件等，這些活動需要讀和寫的共同參與。因此，在英語學(xué)習(xí)過程中，教師要兼顧聽、讀、看等語言理解能力和說、寫等表達(dá)能力的培養(yǎng)。在教學(xué)設(shè)計時， 基于語篇主題情境和圍繞主題意義探究，教師嘗試整合設(shè)計以聽、說、讀、看、寫等多種方式進(jìn)行的多層次、有針對性和連貫性的語言活動，讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的真實情境中以多種方式運用語言進(jìn)行理解和表達(dá)意義，提高綜合語言能力。在人教新課標(biāo)必修五Unit2 的第二篇課文“Sightseeing? in London”的學(xué)習(xí)過程中，教師整合了輸入性和輸出性語言活動（如表 3? ?Sightseeing in London 輸入與輸出整合活動設(shè)計所示），組織學(xué)生通過看、讀、聽、說、寫等多種方式獲取信息和表達(dá)意義，鍛煉學(xué)生的綜合性語言技能，提高整合性語言能力。

（四）整合核心素養(yǎng)四大要素的培養(yǎng)

英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面密切聯(lián)系，相輔相成。語言能力的培養(yǎng)不能脫離其他要素單獨進(jìn)行，需要與思維品質(zhì)、文化意識、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)結(jié)合起來。在培養(yǎng)語言能力的同時，也要有意識地結(jié)合語篇具體特點，兼顧學(xué)科核心素養(yǎng)其他要素的培養(yǎng)。在Book5 Unit2 “Sightseeing in London”的語篇中包含諸多文化知識，因此教師在教學(xué)設(shè)計中把掌握文化知識、培養(yǎng)文化意識也作為教學(xué)重點目標(biāo)。課堂上不僅帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了關(guān)于倫敦名勝的文化知識，還讓學(xué)生觀看了大英博物館中中國展品的圖片，并引導(dǎo)學(xué)生展開思考與討論：Why are so many Chinese treasures displayed in the British Museum？ How do you feel about that？ 學(xué)生討論了大英博物館中陳列諸多中國的文化珍寶的原因，反思舊中國被侵略的恥辱歷史，增強(qiáng)了愛國之情和強(qiáng)國之志。另外教師還引導(dǎo)學(xué)生對課文中萍玉的觀看感受進(jìn)行批判性思考“If you were Pingyu， would you have the same feeling？ ”，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

綜上所述，教師在依托語篇教學(xué)中，首先要引導(dǎo)學(xué)生整合語言結(jié)構(gòu)性知識的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生圍繞語篇主題形成結(jié)構(gòu)化的詞匯、句法知識。在此基礎(chǔ)上，整合語言的結(jié)構(gòu)性知識和應(yīng)用性知識的學(xué)習(xí)和運用，綜合運用輸入性和輸出性技能，提高學(xué)生根據(jù)語篇特點、語用特點理解和建構(gòu)語篇、表達(dá)意義的能力。同時整合學(xué)科核心素養(yǎng)四大要素，在培養(yǎng)語言能力的同時，有意識地兼顧學(xué)科核心素養(yǎng)其他方面的培養(yǎng)。就學(xué)習(xí)活動的完成情況和學(xué)生反饋來看，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性更高，語篇意識和語用意識有所增強(qiáng)，詞匯、句式等的遷移運用能力有明顯提高，對英語學(xué)習(xí)更有信心。在未來教學(xué)實踐中，教師還需要進(jìn)一步提高文本解讀能力和教學(xué)設(shè)計能力，開展更加深入的研究，不斷改進(jìn)教學(xué)實踐。

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