覃瓊芳

摘 要：支架式教學需要教師充分發(fā)揮引導性和支點性作用，突出學生的主體作用，強調培養(yǎng)學生的自主學習能力和探究能力，為建構高效課堂夯實基礎。文章以支架理論為支撐，從當前小學英語繪本閱讀的教學現狀出發(fā)，以具體的繪本教學案例為切入點，從四方面重點探討支架式教學在小學英語繪本閱讀教學中的運用，目的在于提高小學英語教學質量和提升小學生的英語核心素養(yǎng)。

關鍵詞：支架理論;小學英語;繪本閱讀教學

繪本（“picture story books”或者“picturebooks”）是一種圖文結合，以圖為主、以文為輔的書，可以分為圖畫書、娃娃書、連環(huán)畫。繪本不僅是“The books show pictures”，而且是“The books which show the value through pictures”。繪本是一種用圖畫呈現價值的書，也可以說是用圖畫和語言文字兩者相結合來傳遞信息。實踐證明，在小學英語教學中引入英語繪本閱讀，既可以激起學生學習英語的興趣，又能在圖文并茂的閱讀中提升閱讀者的語言能力、學習能力、文化品格及思維品質，有助于提升閱讀者的英語綜合能力和核心素養(yǎng)。然而，目前小學英語課堂質量卻不高。為了更好地提高小學英語繪本教學的效率，提高小學英語教學質量和提升小學生的英語核心素養(yǎng)，探究支架式理論在小學英語繪本閱讀教學中的運用十分必要。

支架式教學來自于建構主義學習理論和最近發(fā)展區(qū)理論，是指在師生良好的互動狀態(tài)下，教師為學生搭建各種適合的框架，step by step完成學習者對目標語言的學習，使學習者的能力沿著教師搭建的支架從較低的水平提升到較高的水平。在教師建構各種框架教學的過程中，學生自主學習知識的能力達到“跳一跳就能到”的水平，即“i+1”的水平。因此，支架式教學是指在教學過程中教師在學生已有知識的基礎上，為學生建構整體把握知識的框架，以便學生更好地理解知識，這種整體把握的框架是學習者進一步進行理解和思考所必需的。教師首先要分解學習任務，讓學習內容從復雜變?yōu)楹唵?，以便學習者更好地整體理解把握和深入思考。支架理論不僅僅重視傳授知識技能，更注重培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。在小學英語繪本閱讀教學中，加強支架理論的應用研究，具有非常重要的現實意義。

一、根據學情及繪本內容，明確繪本閱讀教學的整體框架

根據最近發(fā)展區(qū)理論和建構主義學習理論，提高學習者的學習能力需要“更有能力的他人”來引導，以便進一步提高學習者學習能力水平。教師作為比學習者更有能力的“重要他人”，需要從整體把握繪本的內涵和價值，然后合理有效分析學生的學情及繪本內容，從而讓學生在進入繪本閱讀教學活動中能游刃有余地運用支架式策略。

筆者在執(zhí)教廣州版小學六年級上冊Module 3 Health時，選用了目前市面上最為流行的英文分級閱讀讀物之一RAZ系列分級閱讀，它的全稱是“Reading A-Z”。這個系列中有一本Healthy me繪本是Level I級別，筆者選定這本繪本作為拓展閱讀材料，這是一本非故事性類讀物。繪本主要以第一人稱敘述的方式介紹了一位女孩子的健康生活，多次采用總分的寫作手法，先總說每個人都需要保持健康，再分別詳細地從sports、eating、rest、cleaning、mood五個方面來描寫。在寫這五個子話題時，也是采用總分的順序進行，滲透健康生活方式的新知識。筆者在執(zhí)教時，就很巧妙地采用了結構支架，讓學習者清晰繪本的結構，也能知曉細節(jié)如何支撐繪本的主題。本課讓學生在情景中以小組合作的形式運用整個模塊知識，通過聽、說、讀、寫的學習活動，層層遞進地展開話題知識的復習、相關材料的閱讀，最后以整體框架方式展示出來，讓學生更好地整體理解和把握繪本內容。

二、制定合理的教學目標，構建繪本閱讀教學的目標導向框架

在支架式繪本教學中，教師需要明確教學目標，做好充分的教學準備。也就是說，教師要根據學生的學習情況和繪本的具體內容制定適合的繪本教學目標。這既要考慮學生的當前語言水平，又要從繪本內容和社會需要出發(fā)，確立適合學生發(fā)展的短期目標和長期目標。在全面掌握學生的認知能力、英語學習狀況、發(fā)展?jié)撃艿冗@些因素的基礎上，再結合教學的實際及自身能力，積極構建合理的知識支架，以便教學活動能更加適合學生的認知規(guī)律。例如，在進行趣味指偶書What’s the time， Mr Wolf繪本閱讀教學時，教師可讓學生觀看故事視頻，引導學生對文章結構、脈絡、思想形成初步認知，這是激活學生已有知識支架的重要前提。教師在課前設計了研學任務，要求學生搜集一天的活動短語，并寫一寫自己做這些活動的時間安排，比如get up at 7：00， go to school at 7：35等。在上課之初，師生一起聽一首What’s the time？ 歌曲既活躍了課堂氣氛，又復習了舊知識，起到warming up的效果，也為后面學習新的內容做鋪墊，達到承上啟下的效果，為本節(jié)課的學習打下了堅實的基礎。

三、設計合理有效的教學步驟，搭建多元繪本閱讀教學支架

（一）讀前：搭建背景、語言和情境支架，促進可理解性閱讀

在繪本教學中，相關背景介紹、已有語言的激活與情境的創(chuàng)設都是學生進行有效閱讀的基礎，可以滿足學生在閱讀過程中在興趣動機、認知經驗和互動資源等方面的心理需求，從而實現可理解性閱讀。

1. 教師搭建相關背景支架，引發(fā)學生的閱讀興趣

學生要更好地進行繪本閱讀，深層次地理解繪本內容，必須要掌握繪本的相關背景。因此教師需要適時、適度、分層次地為學生介紹背景知識，通過對比、討論、欣賞音頻視頻和賞析等方法進行背景呈現，以便激發(fā)學生的閱讀興趣，為閱讀活動進行熱身，為學生深層理解作者的寫作意圖和作品內涵打好堅實的基礎。比如：在外研社編寫的《麗聲北極星分級繪本》系列第三級The street party繪本的教學中，筆者針對學生有關street party話題比較陌生的學情，讓學生read the book cover， pay attention to the picture of the Big Bell，然后聽故事第一部分的音頻，了解這個party，大家一起來準備、一起分享。教學中，師生一起學習西方國家中street party的背景知識，積極建構背景支架，有效整合street party背景內涵，從而降低學生對于學習繪本的焦慮感和對street party這一話題的陌生感，并引導學生聯系上下文，提高對繪本文本的熟悉度和理解度。

2. 搭建繪本情境支架，啟動繪本閱讀資源

建構主義理論認為，語言學習需要真實的語境，并依托語境集成學習資源，在語境中鞏固學習和進行反饋。因此在接近真實的情境中，教師和學生用真實的語言表達真實的內容，以便發(fā)展實際語言運用能力。所以，在繪本教學中，教師應創(chuàng)設盡可能真實的語言情境，充分調動多樣態(tài)微觀互動資源要素，讓學生在真實自然的語言情境中理解和內化新知識，重組和改造認知結構，從而提高學生的繪本閱讀能力。

在執(zhí)教外研社出版的《麗聲：我的第一套自然拼讀故事書》第二冊的《螞蟻歷險記》繪本中，教師創(chuàng)設一只螞蟻餓了，到處找食物的情境。整節(jié)課都是以找食物為主線貫穿整堂課，甚至拓展部分的新編故事也是因為沒有找到食物，要繼續(xù)找食物的情境。就這樣教師、學生、環(huán)境等互動資源的碰撞，真實而自然地展開教學。接著，筆者通過圖片環(huán)游，搭建起層層語言情境支架，由碎片化到銜接連貫的言語篇章輸出，由被動輸入到主動建構的語言運用習得，為走進繪本文本、拓展閱讀思維寬度和深度做好準備。

（二）讀中：搭建話題和結構支架，促進可持續(xù)性閱讀和深度閱讀

學生已有的閱讀能力是學生進行繪本閱讀的前提、基礎和保障。在閱讀教學中，教師需要從課堂和文本出發(fā)，搭建話題和結構支架，培養(yǎng)學生的繪本閱讀能力，引導繪本閱讀活動的持續(xù)進行。

繪本教學通常以話題為主線，以語篇為載體，引導學生建構內容關聯強、信息融合好、結構化程度高、思維加工新的深度閱讀模式。教師在繪本教學中，需要設計好話題支架，通過話題支架把語篇中零散的語言信息與主題整合在一起，并且讓學生自主進行信息加工，從而提高學生的深層閱讀能力。

例如，在外研社出版的《麗聲北極星分級繪本》系列的第三級上冊Zob is Bored的繪本閱讀教學中，教師始終以bored這一話題，首先引導學生將文本由對話采訪形式轉換成任務圖表形式，然后進行師生雙向或者生生多向的交互活動，從而多方式感知和分析語篇框架并進行語言信息的推理、演繹、分析、對比等一系列思維加工處理，最后師生一起，從不同層次、不同階段理順文本條理，導出關鍵信息，結合各個要素，從而形成整體的篇章框架。

閱讀在理解文本的表層信息基礎上，還要進一步深層理解語言的內在含義和作者的思想感情。因此，搭建文本結構支架和有效的教學設計既能幫助學生理清文本脈絡和結構層次，又能指引學生主動進行信息提取加工、策略運用和多角度思考，從而訓練不同認知水平的學生的學習能力。

（三）讀后：搭建活動和評價支架，促進可持續(xù)閱讀和創(chuàng)新閱讀

教師在繪本閱讀教學中，需要檢測讀前和讀中的效果，知曉學生對閱讀材料的理解程度以及閱讀策略的掌握程度，就需要搭建合適的活動支架，讓學生在活動中學習，還需要正確的評價支架，這樣才能促進學生主動運用繪本中學過的語言進行交際運用，深化和創(chuàng)新繪本閱讀價值。

1. 豐富活動支架，提升語用價值

語言輸出指的是學習者運用已有的語言知識系統(tǒng)和交際策略，發(fā)展自身運用語言的能力，實現語言的交際目的，這是語言學習過程中的“終點”。在日常教學實踐中，教師需要為學生提供多樣的、多層次的各種互動活動支架，從而引導和促進學習者主動輸出。

2. 豐富評價支架，提升效能價值

評價活動的目的是進行激勵，通過評價讓學習者了解自己所處的發(fā)展狀態(tài)，體驗進步與成功，因此產生進步的動力。學習者是學習和評價的主體，學習者的發(fā)展也是評價活動的出發(fā)點和終點。所以引導和幫助學生建構主體多樣、形式多樣、角度多維、程度多層的反饋支架，既有利于學生正確認識自我、樹立自信，主動反思和調控學習過程，促進語言能力的發(fā)展，也可以使學生學會自我評價的方法，提升自我效能感。

筆者在執(zhí)教廣州版小學六年級上冊的Module 6 Festival時，選擇了著名的旅美臺裔圖畫作家林珮思（Grace Lin）的繪本Bringing In the New Year，這是一本講述中國傳統(tǒng)節(jié)日的經典英文原版繪本，屬于family的主題——傳統(tǒng)節(jié)日。主要介紹了小女孩一起與家人迎接并慶祝中國春節(jié)的活動。以一個海外生活的小女孩的視角，講述了過年的習俗，讓讀者感受了新年的氣氛。圖畫生動而富有中國特色，色彩豐富明艷，語言真實地道。

在pre-reading、while-reading和post-reading 環(huán)節(jié)中，教師靈活、創(chuàng)造性地搭建背景、語言、情境、話題、結構、活動和評價等多元支架，讓學生清晰整節(jié)課要學習的內容和要參與的活動，讓學生在不知不覺中走向深度閱讀，從而在深度閱讀中培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。

四、反思與感悟

教師通過搭建不同的支架對閱讀重難點進行詳細分解，大大降低了語言信息的處理難度，提高了學生獲取信息和處理信息的能力。在教師搭建的支架引導下，學生互相協作和共同提高，培養(yǎng)了合作學習意識。將支架理論運用到繪本閱讀教學中，教師由傳統(tǒng)的知識傳授者變?yōu)閷W生學習的組織者、幫助者和支持者。

五、結束語

支架式教學，以學生為中心，運用情境、協作等學習環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)新精神、自覺性和積極性。它打破了傳統(tǒng)的教學理念，促使學生不斷去思考、去探索，從而提升了自我的思維能力，提高了自我的學習效率，讓學生更加輕松、愉快地進入語言情境，自主學習，自主探究，真正成為學習的主人。

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