劉亞萍

摘? ?要：語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。從語(yǔ)言的涵泳與感知，到最后的實(shí)踐與運(yùn)用，這是創(chuàng)作者言意轉(zhuǎn)換的過(guò)程，需要教師以“內(nèi)部語(yǔ)言”為媒介，不斷貼近作者的表達(dá)思維，最終讓學(xué)生在品味中，將身心和意識(shí)浸潤(rùn)在文本語(yǔ)言之內(nèi)，積極推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)語(yǔ)言。對(duì)此，本文提出要?jiǎng)?chuàng)設(shè)可感之“境”，激活認(rèn)知思維;體悟語(yǔ)言之“感”，強(qiáng)化內(nèi)在體驗(yàn);再現(xiàn)事物之“形”，感知語(yǔ)言魅力;推進(jìn)語(yǔ)言遷移之“用”，依循認(rèn)知規(guī)律。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文? ?語(yǔ)言品味? ?認(rèn)知規(guī)律? ?遷移運(yùn)用

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，語(yǔ)文是一門關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。關(guān)注語(yǔ)言，本身就應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。

一、創(chuàng)設(shè)可感之“境”，激活認(rèn)知思維

每一篇課文都是一個(gè)世界，蘊(yùn)藏著其他文本所不具備的情感與思想。教師應(yīng)該竭盡所能，讓學(xué)生沉浸在所創(chuàng)設(shè)的情境之中，積極參與作者從形成創(chuàng)作想法到謀篇布局的過(guò)程，讓學(xué)生身處完整之境中，體會(huì)文本語(yǔ)言的精妙。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材小學(xué)三年級(jí)《花的學(xué)?！芬晃臑槔?，這篇散文詩(shī)選自于泰戈?duì)柕摹缎略录?，是一首極具美感和詩(shī)意的散文詩(shī)。在這首詩(shī)中，作者構(gòu)建了一所獨(dú)特的“花之學(xué)?！保@是一種具有新鮮感的表達(dá)。細(xì)致閱讀之后，讀者就會(huì)清晰地感受到這里的“花”，不僅是植物，還是天真爛漫的兒童的化身。由此，蘊(yùn)藏在作者意識(shí)之中的內(nèi)部語(yǔ)言也就昭然若揭。為此，教師就可以這樣教學(xué)：首先，汲取生活資源，形成鋪墊，邀請(qǐng)學(xué)生結(jié)合自己剛剛升入三年級(jí)的實(shí)際情況，說(shuō)說(shuō)在新學(xué)期遇到了哪些新鮮的人或事;其次，一起發(fā)現(xiàn)課文中的新鮮事，圈畫出自己認(rèn)為課文中有表達(dá)新鮮感的詞句;再次，探尋新鮮之源，結(jié)合課文內(nèi)容和生活體驗(yàn)，讓學(xué)生發(fā)揮想象，說(shuō)出文中的這些花像什么;最后，嘗試遷移新鮮之法。比如，詢問(wèn)學(xué)生：“課文中具有表達(dá)新鮮感的語(yǔ)句‘雨一來(lái)，他們便放假了’，你是否喜歡這樣的表達(dá)？請(qǐng)依照這樣的句式，嘗試著表達(dá)自己的認(rèn)知體驗(yàn)?！碑?dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中的“花”就是自己時(shí)，文本就與學(xué)生的生活有了緊密聯(lián)系，學(xué)生自然就將自己代入文本中，自己的情感和心靈也將隨著文本中的語(yǔ)言而舞動(dòng)，一起“在綠草上跳舞，狂歡”“關(guān)了門做功課”。

二、再現(xiàn)事物之“形”，感知語(yǔ)言魅力

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材編選了大量描寫人物和事物的文本，由于作者語(yǔ)言表達(dá)得十分生動(dòng)，學(xué)生在品味語(yǔ)言之時(shí)，就能更好地感受作者筆下所描摹的可感形象。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材小學(xué)四年級(jí)《白鵝》一文為例，編者在課后思考題中要求學(xué)生“朗讀課文，體會(huì)語(yǔ)言的趣味”。課文在描寫白鵝時(shí)，就借助幽默化的語(yǔ)言，將白鵝的聲形完全展現(xiàn)了出來(lái)，形成了一幅妙趣橫生的圖畫。為此，教師可以展開(kāi)這樣的教學(xué)：首先，聯(lián)系生活體驗(yàn)，初步感知白鵝的形象。緊扣課文中描寫白鵝的關(guān)鍵語(yǔ)句，比如，“傲慢的凈角”“厲聲呵斥的主人”“架子十足的鵝老爺”“一絲不茍吃飯的美食家”等，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者從不同的角度將白鵝比喻成了不同的角色。教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象這樣的形象特征，并聯(lián)系自己的生活，探尋與白鵝相像的角色，從而更好地凸顯角色特點(diǎn)。其次，借助文本語(yǔ)言，活化鮮明的形象特點(diǎn)。作者的語(yǔ)言所展現(xiàn)出來(lái)的形象，就如同一幅幅畫，將白鵝高傲的樣子活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在我們眼前。教師在深入理解文章大意的基礎(chǔ)上，可以組織學(xué)生以評(píng)價(jià)和鑒賞的視角，尋找課文中富有生趣的語(yǔ)言，感受語(yǔ)言表達(dá)的精準(zhǔn)、生動(dòng)與幽默。以教學(xué)“白鵝的步態(tài)”為例，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注以下詞語(yǔ)：大模大樣、毫不相讓、步調(diào)從容。此時(shí)，教師不妨從網(wǎng)絡(luò)上收集戲劇表演中“凈角出場(chǎng)”的視頻，帶領(lǐng)學(xué)生感受凈角的冷慢、高傲，從而將其與課文中描寫的白鵝的特點(diǎn)進(jìn)行有效連接，借助視頻中鮮活的形象來(lái)感受白鵝的特點(diǎn)，最終在多重閱讀的過(guò)程中，真實(shí)感受語(yǔ)言的趣味特征。

三、凸顯學(xué)生內(nèi)在之“情”，豐富感知成果

文本絕非無(wú)情物，任何一篇文本都是作者基于具體情境和文化背景產(chǎn)生的情思。古代著名的文學(xué)評(píng)論家劉勰曾經(jīng)在其論著《文心雕龍》中指出：綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。語(yǔ)文教學(xué)對(duì)于文本的感知、理解和洞察，絕不僅僅局限于思維層面，或者說(shuō)閱讀文本時(shí)的思維必定與文本中蘊(yùn)含的豐富情感有著諸多的內(nèi)在聯(lián)系。語(yǔ)文教學(xué)只有真正落腳于文本之情，學(xué)生的思維才能得到有效激發(fā)。在語(yǔ)文教學(xué)中，倡導(dǎo)身心浸潤(rùn)式的學(xué)習(xí)，就要引導(dǎo)學(xué)生穿越文本語(yǔ)言的樊籬，借助語(yǔ)言文字載體，與語(yǔ)言所具體描述的事件相連，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材小學(xué)六年級(jí)《草原》一文為例，這篇課文以生動(dòng)形象的語(yǔ)言描寫了作者一行人初入草原時(shí)所看到的景物和蒙古族人民熱情款待的場(chǎng)景，體現(xiàn)了蒙漢兩族人民的深厚情誼。而在課文的最后一個(gè)語(yǔ)段，作者雖然著墨不多，但將蒙漢人民依依不舍之情表現(xiàn)得淋漓盡致。如果學(xué)生內(nèi)心并沒(méi)有形成離別時(shí)不舍的情感，對(duì)文本語(yǔ)言的感知自然也就只能停留在機(jī)械的層面，甚至不能與作者、文本形成真正有效的對(duì)話。鑒于此，教師不要急于引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)這一段文字之中，而應(yīng)先鼓勵(lì)學(xué)生從生活中搜尋自己曾經(jīng)有哪些與親朋好友分離的場(chǎng)景，用自己的語(yǔ)言描述當(dāng)時(shí)的情形，并相機(jī)分享自己的內(nèi)心感受。這一環(huán)節(jié)看似簡(jiǎn)單，但言語(yǔ)之中滲透出來(lái)的情感正是學(xué)生正式走進(jìn)文本語(yǔ)段的基礎(chǔ)。學(xué)生只有帶著充沛的情感閱讀，才能與文本中的情感形成強(qiáng)烈的共鳴，才能對(duì)語(yǔ)段中“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽(yáng)”一句中包含的豐富情感形成有效體悟。此時(shí)，教師可以順勢(shì)而下，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，借助內(nèi)在涌動(dòng)的情感，對(duì)語(yǔ)段所描寫的場(chǎng)景展開(kāi)細(xì)致化描寫，更好地推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言感知和表達(dá)能力的生長(zhǎng)。

四、推進(jìn)語(yǔ)言遷移之“用”，依循認(rèn)知規(guī)律

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，語(yǔ)文是一門關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。為此，只有真正地學(xué)以致用，才能將語(yǔ)言能力的訓(xùn)練推向最有效之境。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文教材小學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《慢性子裁縫和急性子顧客》一文為例，課文描寫急性子顧客時(shí)有這樣一句話：“顧客噌的一下子跳起來(lái)?！边@句話中“噌的一下”，對(duì)于小學(xué)三年級(jí)學(xué)生而言，是具有陌生感的詞語(yǔ)。對(duì)于這樣的語(yǔ)句，如果不能讓學(xué)生經(jīng)歷實(shí)踐運(yùn)用的過(guò)程，學(xué)生是無(wú)法真正理解的。此時(shí)，很多教師會(huì)采用對(duì)比策略，將“噌的一下”刪除，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行前后對(duì)比，學(xué)生就能感受“噌的一下”展現(xiàn)了動(dòng)作的快捷。但僅僅如此，學(xué)生的思維只能停留在認(rèn)知維度上。為此，教師可以在學(xué)生深入感知和賞析的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐，繼續(xù)激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知思維：“為什么‘噌的一下’能給讀者留下‘動(dòng)作快’的印象呢？”于此，學(xué)生的思維就開(kāi)始朝著文本語(yǔ)言的內(nèi)核進(jìn)發(fā)，并逐步認(rèn)識(shí)到“噌的一下”運(yùn)用了擬聲詞，讓人仿佛看到了急性子顧客一躍而起的畫面，甚至這一迅捷的動(dòng)作所帶動(dòng)的風(fēng)聲都能聽(tīng)見(jiàn)。由此，教師再組織學(xué)生結(jié)合生活和閱讀經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)還有哪些類似的詞語(yǔ)，比如“啪的一聲”“嗖的一下”“轟的一聲”。但在運(yùn)用這些詞語(yǔ)進(jìn)行創(chuàng)作時(shí)，學(xué)生所描寫的語(yǔ)句相對(duì)單一，比如書啪的一聲掉在了地上。很明顯，擬聲詞這樣運(yùn)用并沒(méi)有錯(cuò)，但這樣的擬聲詞僅僅傳遞出聲音信息，而無(wú)法對(duì)其狀態(tài)進(jìn)行描繪，所形成的表達(dá)作用就受到了較大的影響。為此，教師可以進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)撥和引領(lǐng)：“這樣的聲音能起到怎樣的襯托作用呢？”于是，很多學(xué)生開(kāi)始將擬聲詞與相應(yīng)的場(chǎng)景進(jìn)行對(duì)接，從而借助擬聲詞突出所要表達(dá)的意蘊(yùn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊永.基于深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)路徑探微[J].教學(xué)與管理，2019（14）：36-38.

[2]曾宇寧，李敏.“六習(xí)”校本課程體系的建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2021（14）：7-8.◆（作者單位：甘肅省敦煌市南街小學(xué)）

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