摘 要：“先學后教”是一種以學為主的教學模式，重在指導學生“先學”，養(yǎng)成地理復習答題獨立思考的能力，同時“后教”是為了更有針對性地提高學習效率。本文從“先學后教”教學模式理論依據(jù)、教學實踐利弊分析以及高三地理教學“先學后教”模式探析三個方面探究了其重要性，旨在推進“先學后教”模式在高三地理教學過程的深化，促進學生地理學習效能的提升。

關鍵詞：“先學后教”;高三地理;教學模式

一、“先學后教”教學模式理論依據(jù)

（一）符合學生課堂專注需求，便于教師合理分配教學時間

人的集中注意力是有時間限制的。據(jù)統(tǒng)計，經(jīng)過專門訓練的成年人注意力集中的時間最長可為6小時，大多數(shù)情況下，成年人的注意力集中時間為35分鐘。在一節(jié)45分鐘的課堂里，高中學生也不能保證全部時間都是集中注意力、始終處于全神貫注狀態(tài)。因此，教師要根據(jù)記憶力時間曲線，科學分配學生“先學”的時間，以此提高學生的學習效率。研究表明，課堂前1、2分鐘的時間處于組織教學狀態(tài)，學生剛剛進入教室，準備書本，等待教師講課，這一時間學生的注意力還是集中在教師身上，學生用目光向教師咨詢或者是暗示已經(jīng)準備好接受講課了。接下來的15分鐘非常寶貴，可以說是學生注意力集中的黃金時期。在這個時間段，教師發(fā)給學生《導學案》，學生按照教師提示“先學”，認真完成書本閱讀，并按照提綱回答問題。學生大腦快速運轉(zhuǎn)，新知快速消化。然后，學生注意力開始下降，有所分散。這時，教師需要緊緊占據(jù)主導地位，引導學生回答導學案問題，大家集中討論發(fā)言中，再次調(diào)動學生學習積極性，讓學生保持高亢的學習狀態(tài)，這一過程大約需要10到15分鐘。師生互動環(huán)節(jié)之后，學生注意力再次分散，這時安排課堂鞏固環(huán)節(jié)，大約需要10到15分鐘左右，學生投入大量的練習、測試時，原本有些松懈的注意力再次緊張起來，在實際動筆寫、練中鞏固新知。最后收尾階段，占用2～3分鐘，教師總結(jié)回顧，并把下節(jié)課要“先學”的內(nèi)容布置下去，給學優(yōu)生留出預習時間，讓學困生也可以提前準備。既滿足學生課堂注意力實際需求，又讓教師科學安排課堂教學時間，保證學生在課堂教學中處于最佳學習狀態(tài)。

（二）遵循學生教育教學規(guī)律，便于教師科學調(diào)控教學節(jié)奏

“先學后教”的教學模式是在實際教學中，將教師的“教”和學生的“學”有機統(tǒng)一到課堂的互動教學活動。它構(gòu)建了一種新型的師生關系?！跋葘W”的教學方法是為了突出學生的主體地位，教師的“后教”則是為了凸顯教師的主導作用，這種教學模式的運用，既尊重了學生的個性化差異，又發(fā)揮了教師針對性講解的重要作用，轉(zhuǎn)“教”為“學”，教學過程融洽，教學氛圍濃厚。在“先學”的實施過程中，教師要精心設計導學內(nèi)容，便于學生自學。比如：傳統(tǒng)高三地理復習非洲部分，在制訂學習目標時通常概括為：學生能夠描述非洲的位置，知道分區(qū)及國家等，對于學生“學”的內(nèi)容缺乏針對性指導。教師采用“先學后教”的教學模式時，合理調(diào)控教學節(jié)奏，在學生自學環(huán)節(jié)，精心設計導學框架：讓學生認真閱讀非洲簡圖，然后以提綱的形式引導學生填空，歸納出來非洲位置。導學題型設計為填空題型，學生通過自學，填出非洲的海陸位置、經(jīng)緯度位置、半球位置等，在課前自學題的設計中，教師還可以增加課本中沒有，但是學生通過概括、提煉或者查閱資料能夠回答上來的題目。

（三）滿足學生全面發(fā)展需要，便于教師實施分層教學原則

“先學后教”教學理念的實施摒棄了傳統(tǒng)課堂組織教學—檢查復習—講授新課—鞏固復習—布置作業(yè)的五段式教學環(huán)節(jié)，改革了教師的“滿堂灌”授課方式，把課堂真正還給學生，讓學生在課堂自主研究，踴躍發(fā)言，互幫互助，充分發(fā)揮主人翁地位，實現(xiàn)全面發(fā)展。每個學生因為認知、學習習慣、思維方式的差異，在集中聽講的過程中，消化理解知識的進度、效果也不盡相同?！跋葘W后教”教學模式的采用，使得學優(yōu)生學得好，學困生吃得著，中間學生吃得穩(wěn)。在自學過程中，學生間各自獨立但又團結(jié)合作，不同層次學生組成學習小組探究解決問題辦法，教師巡視指導，既能讓學困生得到充分照顧，又能激發(fā)學優(yōu)生自學潛能。

（四）符合首因效應原理，便于教師運用金字塔教學方法

顧名思義，首因效應就是在學生第一次接觸課本要學習的知識時候，留下深刻印象。而這種首因效應的明顯作用特點就是記憶較深刻，持續(xù)時間較長，比起后面學到的知識信息，產(chǎn)生的作用也更強。依據(jù)這個原理，教師采用“先學后教”的方式進行教學，可以最大限度地發(fā)揮學生的學習效能，讓學生由被動聽教師講課轉(zhuǎn)化為主動學習課程，調(diào)動學生的多種感官，讓學生的耳、眼、腦、口、手并用，從而有助于讓學生保留較深刻的學習印象。

二、“先學后教”教學實踐利弊分析

（一）“先學后教”的優(yōu)點

1.“先學后教”有利于學生主動學習

課堂教學“先學”的過程中，先由教師根據(jù)授課目標提出學生課前需要學會的知識范圍，然后學生通過自學的方式在規(guī)定的時間內(nèi)學會規(guī)定知識，從中學生能體驗到自主學習的快樂，學生情感目標也得到滿足。對于通過自學學生還不能解決的問題，在教師“教”的時候?qū)W生要主動請教教師，教師適時答疑解惑，讓學生自主學習的創(chuàng)新精神得到發(fā)揚。學生在“先學”的過程中受到自學思維的訓練，也充分培養(yǎng)了學生的探究意識以及主觀能動性。比如：關于“環(huán)境污染與國家安全”地理教學時，教師可以在學生的“先學”中設計搜集全球發(fā)生過的重大環(huán)境污染案件，學生經(jīng)過充分準備，找到了有關核泄漏在日本發(fā)生過，跨境污染在我國的松花江發(fā)生過等身邊熟知的案例，有效實現(xiàn)讓學生理解環(huán)境污染對于國家安全造成的危害關系重大。

2.“先學后教”有利于提升學習效能

課堂教學的“后教”是通過教師“教”的行為對學生學習效果產(chǎn)生影響的過程。教師根據(jù)學生的學情反饋制訂“教”的內(nèi)容，通過讓學生在課堂暴露解決不了的問題，教師對學生進行差異化的指導，提高課堂教學效果，同時，在“后教”的過程中，教師充分尊重學生的客觀發(fā)展情況，最終促進學生能力的提升，學習效能的提升。比如：在對學生進行“地貌”這部分課的教學內(nèi)容時，雖然學生在初中階段已經(jīng)對山地、丘陵等五種基本地形類型有所了解，但是由于學生僅僅停留在認知表面，還不能完全理解地貌特征，也不能對其進行基本描述。所以教師要在學生已有“先學”的基礎上，進行“后教”，讓學生認真觀察、比較教師出示的關于地貌的景觀圖片，抓住各自特點進行描述，然后學生試著歸納是如何描述地貌景觀特點的，從而培養(yǎng)學生的地理綜合思維。

3.“先學后教”有利于提升以評促教

針對教師的“教”和學生的“學”進行價值判斷的教學評價，是以教學目標完成情況為標準，幫助師生及時改進“教”和“學”的進程。以往的教學中，側(cè)重于評價教師“教”得如何，包括教學語言、儀表的附加成分，而“先學后教”則著重于學生“學”的主動性表現(xiàn)，學生“學”的題型設計梯度性，學習效果的良好性的評價。同時，課堂上“學”的活躍度，每個學生學習的熱情度都是附加值，以此評價“學”的效果反饋給教師，有利于教師改進導學案設計。

（二）“先學后教”的弊端

1.“先學后教”容易目標不明

因為學生知識積累程度不同，教師在制訂導學目標時候容易出現(xiàn)“一刀切”，降低或者拔高教材內(nèi)容，導致導學案編寫質(zhì)量不高。如：對“洋流”“人地關系與可持續(xù)發(fā)展”的學習，學生理解有一定困難，教師籠統(tǒng)編寫敘述題，導致學生自主探究解決不了問題，既浪費了學生的學習時間，也影響地理學習興趣的培養(yǎng)。所以，教師編寫導學案要重難點突出，易于學生明確地理學習目標，在“先學”中拓展知識，提升地理學習能力。

2.“先學后教”容易效率不高

在應試教育指揮棒的作用下，教師的課堂教學基本是“填鴨式”講解，學生就是機械記憶答案。這種教學模式下，學生學習的主動思維能力較差，對于采用“先學后教”的導學案學習興趣不大，只是在課堂教學上跟著其他同學照搬照抄。但在完成導學案之后，許多學生對導學案產(chǎn)生依賴，不能主動探索知識，而是想當然地認為完成了導學案就是完成了任務、掌握了知識。但是教師在實際教學過程中會發(fā)現(xiàn)許多導學案上的知識，并不是所有學生對內(nèi)容都能真正掌握，還需要翻找導學案才能回答問題。在高三地理復習上，學生更是覺得導學案浪費時間，以致于導學案的“學”流于形式，長期下去，教師的“教”就變得僵硬化，學生的“學”效果也不明顯。

3.“先學后教”容易彼此割裂

“教”和“學”是彼此交互的過程，“先學”離不開教師的“后教”。如果一味讓學生“先學”，教師不給以方法指導，就容易造成“教”和“學”兩張皮。在高三地理復習教學時，教師如果不掌握學生的學情，就容易在教學時發(fā)生錯判，導致學生還停留在導學案的學習內(nèi)容，教師還在深入挖掘教材的內(nèi)涵講解中，把學生的“學”與教材蘊含的本源割裂開來，教師的“教”目的性不強，學生學習質(zhì)量受到影響。

三、高三地理教學“先學后教”模式探析

（一）多種形式開展“先學”教學

實際高考時，部分學生因為閱讀速度慢影響答題質(zhì)量。教師在“學”這個環(huán)節(jié)要多動腦指導，從三個方面下功夫。一要制訂地理知識學習目標。在題型設計上先易后難，貫穿地理教材的知識結(jié)構(gòu)，讓學生進行預習性的“先學”。二要編寫地理創(chuàng)新題目。教師將高考熱點預測分析融合進去，讓學生開展獨立性的“先學”，對照教師講的重點難點排查漏洞，培養(yǎng)學生的動腦思考綜合分析運用能力。三要編排問題組合。在課前預習、課中自學、課后鞏固的環(huán)節(jié)里，編制簡短問題，便于學生準確回答，同時，加入繪圖、填表等實踐題型，有效地拓展學生地理學能力。例如：在學習“地貌圖層”這節(jié)內(nèi)容時，學生若單純地觀察教材課本上的地圖情況，會對于等高線、山峰這方面的地理知識點理解得很生硬。教師可以采用電子地圖教學，在課前把需要用的地理數(shù)據(jù)預設好之后，讓學生在“先學”中根據(jù)電子地圖的畫線工具進行數(shù)據(jù)預設。學生自己就可以從電子地圖上看出不同等高線內(nèi)的山峰情況，從而對于這部分地理知識的理解變得直觀、形象。通過“先學”，學生做到了依據(jù)電子地圖圖像數(shù)據(jù)進行研究分析，再到課堂教師的“后教”，可以讓學生自己動手獲得必要的地理知識，同時學生的地理學習能力也獲得提升。

（二）合作探究進行“后教”教學

在高三階段，學生的地理知識結(jié)構(gòu)已經(jīng)生成，重要的是培養(yǎng)學生地理分析理解能力。開展小組學習、合作探究的方式是實現(xiàn)“先學后教”模式的運用，學生地理綜合分析能力提升的重要途徑。例如：理解非洲的自然環(huán)境和人文環(huán)境特征時，教師組織學生分組概括，指定小組推薦人發(fā)言，學生根據(jù)各組發(fā)言不斷完善答案，最后以頭腦風暴形式展示“先學后教”的良好教學效果。以學教學，極大地鍛煉學生動腦、動口、動手能力，必將個人的學習深化、延伸，學生表現(xiàn)出較強的求知欲。教師應根據(jù)課前調(diào)查掌握的學情制訂合作探究任務，引導學生開展小組討論，合作學習。在課上，教師要根據(jù)學生的討論情況，適時參加探究過程，及時糾正學生的討論方向，為學生答疑解惑并提供針對性指導;教師還要根據(jù)學生的合作探究結(jié)論，分析學生在合作中掌握知識的情況，鼓勵地理知識薄弱的學生發(fā)言總結(jié)，及時評價反饋學生的合作探究成果。

（三）分層評價當堂鞏固訓練

高三地理復習時，多數(shù)學生面對已學知識感到茫然，要么遺忘，要么在答題時，看到題目話在嘴邊，就是不知道如何組織語言。教師要針對這種情況設計分層自學題目，分別設計出適合自學、適合小組完成、適合鞏固提高的題目，在規(guī)定的時間完成后，教師應及時因勢利導，對學生回答反饋出來的問題進行解答，從而解決學生復習中存在的共性問題。教師的“后教”對于各層次學生均衡照顧，及時歸納解答共性問題的模板，培養(yǎng)學生地理答題思維能力。例如：在復習“三圈環(huán)流”這一知識點時，教師可以對學生進行隨堂測試，為了提高教學效率，要依據(jù)學生對知識的掌握程度和理解能力因材施教，根據(jù)學生對“三圈環(huán)流”的理解程度將學生分層。針對第一層學生，教師可以要求他們圍繞地球晝夜長短、地球自轉(zhuǎn)公轉(zhuǎn)等結(jié)合物理中冷熱不均會導致氣流流動，分析三圈環(huán)流產(chǎn)生的原因和規(guī)律;針對第二層學生，教師可以引導他們結(jié)合氣壓帶風帶與各大洲的地理分布理解氣候的分布與三圈環(huán)流的作用;針對第三層學生，教師可以讓學生根據(jù)家鄉(xiāng)的氣候特點，分析其在三圈環(huán)流中的位置和原因。根據(jù)不同分層學生對知識的掌握情況，進行針對性教學，實現(xiàn)均衡教育，在解決共性問題的同時解決特性問題，促進學生更好地掌握知識。

結(jié)束語

高三地理復習，學生面臨巨大高考壓力，教師采用“先學后教”的方式，分散教學壓力，便于學生建立高中地理知識體系，提高在日常生活中運用地理知識解決實際問題的能力?！跋葘W后教”教學模式在高三地理教學中的運用，既體現(xiàn)新課改要求，提升地理教學質(zhì)量，又促進學生地理素質(zhì)得到全面提升，適應素質(zhì)教育的全面實施要求。

參考文獻

[1]劉彥如.“先學后教”在高中地理教學中的應用研究[D].河南大學，2020.

[2]黃富.“先學后教”構(gòu)建高中地理高效課堂[J].高考，2018（9）：197.

作者簡介：王志（1987—），男，漢族，山東菏澤人，張家港市樂余高級中學，二級教師，碩士研究生。研究方向：課程與教學論（地理教學論）。

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