王興洲?王枬

【摘 要】鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)是鄉(xiāng)村教育振興的一個(gè)重要舉措。但當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)仍存在一些問題，主要表現(xiàn)為課后服務(wù)內(nèi)容的貧乏、課后服務(wù)指導(dǎo)的薄弱、課后服務(wù)力量的分散三個(gè)方面。為提高鄉(xiāng)村教師課后服務(wù)的質(zhì)量，本研究從文化回應(yīng)的視角提出挖掘鄉(xiāng)土文化的課后服務(wù)資源、提升鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)的素養(yǎng)、構(gòu)建家校社協(xié)同課后服務(wù)體系三個(gè)方面的對(duì)策，切實(shí)促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)生的全面發(fā)展，助力鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量的提升。

【關(guān)鍵詞】文化回應(yīng) 鄉(xiāng)村學(xué)校 課后服務(wù)

2017年3月，教育部印發(fā)了《關(guān)于做好中小學(xué)課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》。這是第一次以國家政策性文件的形式確立了課后服務(wù)的目的、地位和意義等，明確規(guī)定“課后服務(wù)要優(yōu)先保障留守兒童、進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女等亟需服務(wù)群體”[1]。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，強(qiáng)調(diào)提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求[2]。這些政策文件都強(qiáng)調(diào)了課后服務(wù)作為一項(xiàng)教育民生工程的重要價(jià)值。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)的內(nèi)涵特征

鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)是指在學(xué)生及家長自愿的原則下，在鄉(xiāng)村學(xué)校規(guī)定的教學(xué)時(shí)間結(jié)束后，由學(xué)校及社會(huì)機(jī)構(gòu)人員等針對(duì)無人看管的學(xué)齡兒童提供的課業(yè)輔導(dǎo)、自主閱讀、藝體活動(dòng)、興趣小組、社會(huì)實(shí)踐等服務(wù)[3]。

由于鄉(xiāng)村教育具有獨(dú)特的文化特征，鄉(xiāng)村學(xué)校正是處在各自村落、鄉(xiāng)土和民族等特有的文化要素之中，那么鄉(xiāng)村學(xué)校的課后服務(wù)也因此具有其獨(dú)特性。正如國外提到的文化回應(yīng)型教學(xué)是在課堂的教與學(xué)中將學(xué)生自己的文化經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校文化進(jìn)行連接，那么在我國鄉(xiāng)村學(xué)校的環(huán)境中，對(duì)于學(xué)生的課后服務(wù)也正適切以文化回應(yīng)的角度來進(jìn)行詮釋。文化回應(yīng)型鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)是指作為課后服務(wù)承擔(dān)主體的鄉(xiāng)村教師在了解學(xué)生文化知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、溝通方式等文化背景的基礎(chǔ)上，以課后服務(wù)對(duì)應(yīng)學(xué)生成長所經(jīng)歷的“鄉(xiāng)土文化”，適度回應(yīng)學(xué)生的“鄉(xiāng)土文化”，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的了解、對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同、對(duì)鄉(xiāng)村資源的善用。

對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校的課后服務(wù)從文化回應(yīng)的角度來分析，就使得其與城市學(xué)校的課后服務(wù)存在一些差異，主要的區(qū)別表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是課后服務(wù)的主要承擔(dān)者是鄉(xiāng)村教師，要求鄉(xiāng)村教師對(duì)當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土文化有充分了解，對(duì)學(xué)生的文化差異有充分把握;二是課后服務(wù)的主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)的了解、對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同、對(duì)鄉(xiāng)村資源的善用;三是課后服務(wù)的主要方式是充分利用鄉(xiāng)土文化資源，給予學(xué)生個(gè)性化指導(dǎo)，搭建多樣性幫扶體系，滿足學(xué)生多元化需求，凸顯鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)的鄉(xiāng)土性、獨(dú)特性和地方性等特點(diǎn)。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)的問題審視

鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)由于諸多因素的影響，致使課后服務(wù)在具體實(shí)施上存在一些現(xiàn)實(shí)問題，主要表現(xiàn)在課后服務(wù)內(nèi)容的貧乏、課后服務(wù)指導(dǎo)的薄弱和課后服務(wù)力量的分散這三個(gè)方面。

1. 課后服務(wù)內(nèi)容的貧乏

課后服務(wù)內(nèi)容是課后服務(wù)有效開展的前提。課后服務(wù)內(nèi)容的質(zhì)量關(guān)系到鄉(xiāng)村學(xué)生身心健康、主動(dòng)而全面的發(fā)展，關(guān)系到培養(yǎng)人這一價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。然而，在資源相對(duì)匱乏的鄉(xiāng)村學(xué)校，課后服務(wù)內(nèi)容貧乏的問題很突出，主要表現(xiàn)在：一是趨同城市，缺乏鄉(xiāng)村生活關(guān)照。新近提出的課后服務(wù)要求對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校來說既陌生也困惑。由于教育資源不足、硬件設(shè)施有限，課后服務(wù)的內(nèi)容往往比較單一、單調(diào)，大多是簡單照搬城市學(xué)校的做法。但鄉(xiāng)村學(xué)校既沒有城市學(xué)校那么豐富的教育資源，也沒有城市學(xué)校那么發(fā)達(dá)的信息技術(shù)，于是，鄉(xiāng)村學(xué)校自覺不自覺地以模仿或套用的方式努力保持與城市學(xué)校盡可能一致的模式，缺少與鄉(xiāng)村生活的貼近，缺乏對(duì)鄉(xiāng)村生活的關(guān)照，城市學(xué)校課后服務(wù)所描繪的城市生活畢竟不是鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生熟悉的存在，這就使得鄉(xiāng)村學(xué)生對(duì)課后服務(wù)的內(nèi)容產(chǎn)生了陌生感和距離感，因而導(dǎo)致課后服務(wù)無法滿足鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的需要。二是延續(xù)教材，缺乏鄉(xiāng)村本土文化。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校來說，課后服務(wù)意味著在制度化教學(xué)之外以滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需要為目標(biāo)的多元化課程的提供，因而，“課程化”是學(xué)校作為教育專業(yè)機(jī)構(gòu)提供課后服務(wù)的應(yīng)有之義[4]。但現(xiàn)實(shí)中，許多鄉(xiāng)村學(xué)校既無顧及學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的意識(shí)，也無提供多元化課后服務(wù)課程的能力，大多以課后繼續(xù)復(fù)習(xí)教材、深化教材為主。這就使得課后服務(wù)成了課堂教學(xué)的延伸，勢(shì)必浪費(fèi)了鄉(xiāng)村的各種在地資源，沒有真正提供符合鄉(xiāng)村學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需要的多元化課程內(nèi)容。

2. 課后服務(wù)指導(dǎo)的薄弱

課后服務(wù)指導(dǎo)是課后服務(wù)高效實(shí)施的保障，課后服務(wù)的指導(dǎo)主體是鄉(xiāng)村教師。然而，在師資力量不足的鄉(xiāng)村學(xué)校，教師課后服務(wù)指導(dǎo)薄弱的問題也非常嚴(yán)峻，主要表現(xiàn)在：一是教師缺乏個(gè)性化指導(dǎo)的能力。課后服務(wù)所提供的指導(dǎo)應(yīng)該建立在學(xué)生自身的發(fā)展需求基礎(chǔ)上，這就需要教師有對(duì)學(xué)生成長狀況的了解和發(fā)展需求的把握，這正是“文化回應(yīng)”的意識(shí)和能力。但現(xiàn)實(shí)中，班級(jí)授課制的慣習(xí)、效率優(yōu)先的觀念、關(guān)注整體的意識(shí)，使得鄉(xiāng)村教師缺少對(duì)學(xué)生個(gè)性化成長的關(guān)照，缺乏文化回應(yīng)的意識(shí)，導(dǎo)致指導(dǎo)能力薄弱。二是教師缺乏指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的能力。目前，城市學(xué)校的課后服務(wù)凸顯了科技探究、體育藝術(shù)類活動(dòng)能力的培養(yǎng)，但鄉(xiāng)村學(xué)校非常缺乏這類教師，長期以來“以知識(shí)為中心”“以課堂為中心”“以教材為中心”的傳統(tǒng)又根深蒂固，缺乏以活動(dòng)育人、在活動(dòng)中育人的探索，導(dǎo)致許多鄉(xiāng)村學(xué)校在課后服務(wù)指導(dǎo)上知識(shí)化、課堂化，缺乏豐富性和適用性。

3. 課后服務(wù)力量的分散

課后服務(wù)力量是課后服務(wù)穩(wěn)步推進(jìn)的動(dòng)力。學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育是學(xué)生受教育不可分割的組成部分，鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)力量的分散問題受多個(gè)方面的共同影響。一是家庭教育的缺位。鄉(xiāng)村地區(qū)的家長文化水平整體偏低，知識(shí)儲(chǔ)備和教育溝通能力欠缺，許多家庭父母外出務(wù)工，學(xué)生多為留守兒童，由長輩隔代撫養(yǎng)，這造成了家庭教育的缺失。當(dāng)?shù)貙W(xué)校和政府雖然給予了一定的協(xié)調(diào)，但家長寄希望于學(xué)校教師和政府的幫扶，更加劇了家庭教育的缺位。二是學(xué)校教育的有限。鄉(xiāng)村學(xué)校所處的“鄉(xiāng)村”區(qū)域，在財(cái)政投入和硬件設(shè)施上與城市學(xué)校的現(xiàn)實(shí)差距，以及鄉(xiāng)村學(xué)校師資隊(duì)伍的整體素質(zhì)偏低，都是制約鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量的重要因素。三是社會(huì)教育的不足。鄉(xiāng)村學(xué)校所處的小環(huán)境是由村委會(huì)或者鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府組成的，鄉(xiāng)村學(xué)校的社會(huì)資源投入相對(duì)城市來說很少，也缺乏學(xué)校和地方政府聯(lián)動(dòng)整合資源的有效措施。一些鄉(xiāng)村學(xué)校由于較為偏遠(yuǎn)，政府和社會(huì)組織不能高效地匯集資源和分配資源，從而造成鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)中資源匱乏、力量分散、合力不足的現(xiàn)象。

三、文化回應(yīng)型鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)的對(duì)策

文化回應(yīng)型鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)的目的是真正服務(wù)每一個(gè)學(xué)生，樹立學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同，讓鄉(xiāng)村學(xué)生從了解鄉(xiāng)土、熱愛鄉(xiāng)土和文化包容三個(gè)層級(jí)中尋求自我價(jià)值[5]。

1. 挖掘鄉(xiāng)土文化的課后服務(wù)資源

充分發(fā)揮鄉(xiāng)土特色的自然資源條件，開發(fā)鄉(xiāng)土化的課后服務(wù)項(xiàng)目，讓學(xué)生從課后服務(wù)豐富多彩的興趣選修項(xiàng)目中感悟哲學(xué)、體會(huì)人與自然的共生，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的特長，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。比如，以組織學(xué)生挖掘、編寫、閱讀鄉(xiāng)土教材作為課后服務(wù)的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的情感和認(rèn)同;成立以農(nóng)耕文化為主題的研究性學(xué)習(xí)小組，帶領(lǐng)學(xué)生去田間觀察水稻的種植生長過程，體悟糧食的來之不易;與村委會(huì)合作，組織學(xué)生考察安全范圍之內(nèi)的周邊山地，掌握家鄉(xiāng)自然環(huán)境的基本知識(shí);將本地獨(dú)特的歌舞等編排為課后服務(wù)的鍛煉項(xiàng)目;邀請(qǐng)鄉(xiāng)村藝人協(xié)助，將具有地域特色的鄉(xiāng)村戲劇作為課后服務(wù)的藝術(shù)課程……這些鄉(xiāng)土氣息濃厚的課后服務(wù)項(xiàng)目，不僅對(duì)于鄉(xiāng)土文化是一種保護(hù)和傳承，更是對(duì)在地文化的回應(yīng)。這就要求鄉(xiāng)村學(xué)校加強(qiáng)鄉(xiāng)土文化課后服務(wù)資源的研究，組織研究者走進(jìn)鄉(xiāng)村、深入鄉(xiāng)村，對(duì)鄉(xiāng)土的文化資源進(jìn)行再加工，創(chuàng)新多樣的傳播方式。比如，依托現(xiàn)有的村級(jí)文化、信息服務(wù)場所，與鄉(xiāng)村學(xué)校教師開展線上對(duì)接，用課后“云服務(wù)”的形式交流特色文化資源。這樣，既可以拓寬本校鄉(xiāng)土資源開發(fā)的視野，又能向外界展示學(xué)校獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化魅力。

2. 提升鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)的素養(yǎng)

首先，教師要具備正確的學(xué)生觀。將學(xué)生的鄉(xiāng)土文化背景融入課后服務(wù)中去，在具體教學(xué)策略中實(shí)現(xiàn)從“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”的轉(zhuǎn)移，并以關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的成長、促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展作為教師的基本使命。其次，教師要明確自己在課后服務(wù)中的角色。教師應(yīng)是課后服務(wù)的組織者、設(shè)計(jì)者和協(xié)調(diào)者，掌握協(xié)調(diào)城區(qū)共享的網(wǎng)絡(luò)課程資源，協(xié)調(diào)當(dāng)?shù)卮甯刹亢图议L配合課后服務(wù)相關(guān)活動(dòng)，特別要善于發(fā)現(xiàn)和挖掘鄉(xiāng)土文化的育人價(jià)值，將其轉(zhuǎn)化為課后服務(wù)的獨(dú)特資源。此外，教師要具備文化回應(yīng)型關(guān)懷和共情的品性。文化回應(yīng)型關(guān)懷要求教師將學(xué)習(xí)者與他們所在的社會(huì)、社區(qū)連接起來，教師幫助他們將學(xué)習(xí)視為自己的責(zé)任;而共情是指教師更好地去理解學(xué)生以及學(xué)生的家庭和所生活的社區(qū)，它是連接師生互動(dòng)的關(guān)鍵因素。這就要求鄉(xiāng)村教師關(guān)懷學(xué)生的原生環(huán)境，共情學(xué)生所處的鄉(xiāng)土文化環(huán)境。最后，開發(fā)適合鄉(xiāng)村教師的文化回應(yīng)型培訓(xùn)課程。通過健全培訓(xùn)和評(píng)價(jià)機(jī)制的方式，激勵(lì)鄉(xiāng)村教師重視自身文化回應(yīng)的素養(yǎng)。規(guī)范對(duì)鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)型課后服務(wù)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)細(xì)則，由學(xué)校和文化水平相對(duì)較高的家長進(jìn)行監(jiān)督，在課后服務(wù)的設(shè)計(jì)和完成等不同階段都對(duì)教師的文化回應(yīng)素養(yǎng)有相關(guān)建議和反饋。

3. 構(gòu)建家校社協(xié)同的課后服務(wù)體系

家庭、學(xué)校和社會(huì)共同的目標(biāo)就是育人，通過合作形成三位一體的教育體系，才能保障學(xué)生受到良好的教育，不斷優(yōu)化各自的功能，確保各自教育優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，真正落實(shí)好家校社協(xié)同的課后服務(wù)體系。

由于課后服務(wù)工作本身比較復(fù)雜，組織開展的難度較大，若單靠鄉(xiāng)村學(xué)校自身的資源和組織管理力量顯然不夠，因此，在人員協(xié)調(diào)方面，可以村為單位成立“家委會(huì)”，由學(xué)校教師、村干部和家長共同選派人員管理，從家委會(huì)中挖掘家長和社區(qū)（村委會(huì)）居民中的民間藝術(shù)，協(xié)助學(xué)校開展如種植、戲曲、木工等豐富的本土化課程。這不但節(jié)約成本，還能充分挖掘地方資源力量，更有利于促進(jìn)家校社關(guān)系的融合。還可以邀請(qǐng)鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村委會(huì)（居委會(huì)）干部、學(xué)校教師、退休職工、學(xué)生家長等擔(dān)任兼職教師。在場地資源協(xié)調(diào)方面，支持有條件的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、村組利用村委會(huì)辦公室，或在學(xué)生相對(duì)集中的區(qū)域利用安全適用的公共場地，開辦公益性社區(qū)課后服務(wù)機(jī)構(gòu)。留守兒童的成長問題也應(yīng)納入鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)中，這類兒童所面臨的父母缺位問題影響到他們的身心健康發(fā)展，可以由學(xué)校、村委會(huì)相關(guān)人員動(dòng)員留守兒童家庭通過視頻方式進(jìn)行溝通，讓父母在線為孩子解答各種學(xué)習(xí)、生活問題，從而加強(qiáng)親子關(guān)系，緩解孩子因離開父母而導(dǎo)致的心理壓力，慰藉留守兒童的心靈。

四、結(jié)語

文化和教育向來就是密不可分的，鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)存在于鄉(xiāng)土文化的環(huán)境中，因此需要牢牢把握鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)的獨(dú)特價(jià)值。

文化回應(yīng)型鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)對(duì)促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展有積極的作用。首先，課后服務(wù)所提供的各種個(gè)性化的輔導(dǎo)以及實(shí)踐活動(dòng)有利于提升學(xué)生的知識(shí)和能力。其次，鄉(xiāng)村地區(qū)的留守兒童數(shù)量占比較大，隔代教養(yǎng)是當(dāng)前鄉(xiāng)村教育的普遍現(xiàn)象。隔代教養(yǎng)下的留守兒童缺少良好的家庭教育，作為隔代教養(yǎng)人的長輩很難在心理和價(jià)值觀等方面給兒童提供正確的引導(dǎo)。文化回應(yīng)型課后服務(wù)主張?zhí)岣邔W(xué)生對(duì)母文化認(rèn)同的意識(shí)，繼而開展基于教師自身文化意識(shí)、學(xué)生群體文化意識(shí)和社會(huì)文化意識(shí)的多元文化課后服務(wù)項(xiàng)目，讓學(xué)生體驗(yàn)到關(guān)懷，從而健全價(jià)值觀，形成多元視角，正確感知自己所處的鄉(xiāng)村社會(huì)，了解并認(rèn)同鄉(xiāng)村文化。最后，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中重要的一環(huán)是鄉(xiāng)村教育振興，而鄉(xiāng)村教育振興離不開鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展。文化回應(yīng)型鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)立足于教師層面的成長，發(fā)揮于課堂層面的創(chuàng)新，作用于學(xué)生層面的發(fā)展，可以形成較為完備而獨(dú)特的鄉(xiāng)村學(xué)校課后服務(wù)體系。因此，探索文化回應(yīng)型鄉(xiāng)村學(xué)校的課后服務(wù)對(duì)提高鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展質(zhì)量，彌補(bǔ)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展短板有積極作用。

學(xué)校作為開展課后服務(wù)的主體，有責(zé)任和義務(wù)發(fā)揮鄉(xiāng)村資源在教育中的作用，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師文化回應(yīng)的意識(shí)，認(rèn)同和發(fā)展多元的課后服務(wù)。當(dāng)然，鄉(xiāng)村學(xué)校的課后服務(wù)也要爭取家庭和社會(huì)給予長效的支持和幫助，方能有效地促進(jìn)教育公平，真正實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展和學(xué)生的全面發(fā)展。

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本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“多重熏陶理論下家庭學(xué)校社區(qū)關(guān)懷型教育共同體的創(chuàng)建”（項(xiàng)目號(hào)：17YJA880066）成果。

（作者單位：廣西師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：孫昕