陳益嬌

【摘? ?要】英語課程承擔著發(fā)展學生思維，提升學生語言能力及合作交流能力的任務。實踐證明，促進學生思維進階的目標可以依托基于主題意義的任務鏈來完成。教師可以通過主題語境下的驅動型任務，激活感知與理解;通過探究型任務，促進運用與分析;通過評鑒型任務，實現(xiàn)評價與創(chuàng)新。在此過程中，學生通過合作交流，經(jīng)歷真學習、真實踐、真探究，實現(xiàn)思維進階的目標。

【關鍵詞】小學英語;主題語境;探究任務;思維進階

思維型課堂教學理念認為，思維活動是課堂教學中師生的核心活動，訓練學生的思維品質(zhì)是培養(yǎng)學生能力的突破口。根據(jù)布盧姆認知目標分類，思維由低階到高階分為“記憶、理解、應用、分析、綜合、評價”六個層次，教師的課堂任務設計也可以嘗試從這六個思維層次的進階而展開。具體而言，教師該如何操作？任務鏈是促進思維進階的重要支架。本質(zhì)上，任務鏈的設置和完成都植根于對主題意義的探究。因此，教師應基于教材內(nèi)容與學生的實際，提煉出一個主題情境，并基于此情境，設置能激起學生參與動機的驅動型任務。在此基礎上，教師再帶領學生深入主題情境，執(zhí)行一系列的探究型任務，促使其對主題意義進行探究、分析和運用。學生依托主題內(nèi)涵完成相關任務的遷移運用，這一過程也是學生實現(xiàn)思維進階的過程。

以PEP《英語》五年級上冊Unit 1 What’s he like B Let’s learn板塊的教學為例，教師通過設計驅動型任務、探究型任務、評鑒型任務，完善任務鏈，引導學生對主題意義進行逐步深入的探究，實現(xiàn)思維的進階。

一、進入主題，明晰驅動型任務，激活感知與理解

思維進階需要依托特定的主題語境。引領學生進入特定語境之后，教師隨即拋出驅動型任務，幫助學生激活與任務相關的知識、經(jīng)驗、情感。所設置的驅動型任務應符合以下三個特點：首先，此任務能激發(fā)學生的參與熱情;其次，能激活與任務相關知識的記憶與理解;最后，具有現(xiàn)實性操練意義和價值。

基于以上三點要求，教師將本課的驅動型任務定為“Help Sarah’s class recommend suitable candidates for monitor”。這一任務將激活學生建立“班長”及與之相關的一系列因素間的聯(lián)系。如“班長應具備怎樣的性格特點”“班長應具備怎樣與眾不同的能力”等，這些討論熱點恰是本課的目標語言。學生由此知道本節(jié)課所要探討的主題。由于該話題與班級日常息息相關，學生對此充滿了興趣。

二、深入主題，執(zhí)行探究型任務，促進運用與分析

探究型任務指的是學生運用已有知識和技能，研究學習和生活中的問題，并通過資源搜索、整理分析、反復測試等手段得到問題解決的方法。它的目標指向對事物規(guī)律的探究，是一種指導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的任務類型。

（一）開展獨立思考，經(jīng)歷有效失敗

任何小組合作都是建立在個體獨立思考的基礎之上的。在此過程中，學生會產(chǎn)生很多獨特的、有新意的想法，也會產(chǎn)生富有個性的思考。但一個人的思考難免存在片面性或差錯。對此，教師不應一味地否定。事實上，只有經(jīng)歷這樣的有效失敗，學生才能在之后的任務探究中更專注地傾聽同伴的分析和建議，進行更有深度的思考，建構更系統(tǒng)的知識體系和理性認知結構。本節(jié)課中，教師設置了如下任務。

Task 1： In Sarah’s class， who is the most suitable person to be the monitor？

Task 2： List your reasons.

經(jīng)過思考后，學生的回答如下。

S1： I think Zhang Peng can be the monitor， because he’s clever.

S2： I think Yifan can be the monitor， because he’s hard-working， polite and very clever.

S3： I think Sarah can be the monitor， because she’s helpful.

教師繼續(xù)提問，引申問題。

T： All of your suggestions are reasonable. But the reasons are not sufficient. What should a monitor be like？ What kind person do the children really like？

此案例中，學生在獨立思考之后，經(jīng)歷教師的質(zhì)疑和否定，但這樣的經(jīng)歷實際上是“有效失敗”。首先，學生經(jīng)歷了真實的思維活動，他們對各位候選人進行了分析評估，選出了各自認為的最佳人選。其次，教師的否定讓他們認識到自己考慮問題時的片面性，明白插圖提供的信息是非常有限的，僅憑這些無法判斷出誰更適合做班長。最后，學生思考能夠成為班長的人到底該具有怎樣的性格和能力特點，從而形成更全面、更理性的思維方式。

（二）利用閱讀鏈接，研讀相關資源

小學生處于思維發(fā)展的初級階段，其思考往往不夠全面，在深度上也難以達到理想的層面。要發(fā)展學生的高階思維能力，需要教師引導學生像專家一樣思考。如果學生對于某一問題的討論只局限于小組間、同伴間，則很難達到“專家思維”的水平。因此，教師需要引入相關資源，供學生搜索、查閱和學習，即設立閱讀站點。閱讀站點的設立能為學生提供有效且與主題相關的資源，幫助學生獲得解決問題必需的資料及策略。閱讀資源的提供一般安排在學生經(jīng)歷有效失敗之后。此時學生陷入困境探究，內(nèi)心渴望得到幫助，引入閱讀站點能夠幫助學生解決問題，提升學習效率。本課中，教師引入的閱讀站點的內(nèi)容如圖1。

此案例中，閱讀資料的提供涉及主題內(nèi)涵，即班長應具備的素養(yǎng)，主要從性格和能力兩方面進行闡述，為學生判斷和選擇班長提供評價量規(guī)，也為后續(xù)的遷移運用埋下伏筆，是大概念的先行者與重要組成部分。同時，該內(nèi)容又引導學生根據(jù)以往經(jīng)歷分析五位候選人的詳細信息。這些資料的提供發(fā)生在學生最渴望得到幫助的時候，資料本身又承載著學生完成“選班長”這一任務的重要信息，語言材料由此擁有了真正的意義。

（三）開展小組交流，制定評價量規(guī)

在學生針對某一主題經(jīng)歷獨立思考和有效失敗之后，他們對相關主題驅動性任務的資料已經(jīng)進行過深入研讀。此時學生對主題內(nèi)涵的理解已達到一定的高度，教師可引導他們對各項因素進行理性分析，并由小組根據(jù)重要等級討論列出評價量規(guī)，具體如表1。

表1評價量規(guī)中的評價內(nèi)容是學生閱讀資料后填寫的，是目標材料中對于一名班長性格上的要求。目標詞匯幾乎全部出自課文，六小項的占分比由小組交流討論后得出。這一環(huán)節(jié)中，通過對班長素養(yǎng)占比的打分，學生對主題探究進入更深的層次，上升到高階思維。hard-working、clever、 helpful、polite、not shy、 fair都是作為一名班長所必備的性格特點，但這些性格的重要性也有差別。那么，在總分為10分的條件下，哪些性格特點是最重要的？可占幾分？從課堂現(xiàn)場來看，各小組的打分各不相同，但80%以上的小組把fair列在第一位。這一環(huán)節(jié)中，學生經(jīng)歷了分析、辨別等高階思維活動。

（四）借助評價量規(guī)，完成自主探究

在完成評價量規(guī)的制定后，學生開始對插圖上的五名候選人進行打分。此環(huán)節(jié)的打分需要學生仔細分析候選人各方面的特點，對照量規(guī)進行。學生對材料的研究和閱讀更加深入、仔細，他們深入分析人物性格、能力，并對照量規(guī)進行綜合比較、打分，其思維水平已達到分析這一層次。

三、依托主題，開展評鑒型任務，實現(xiàn)評價與創(chuàng)新

評鑒型任務指學生根據(jù)評價量規(guī)對同伴學習過程中的表現(xiàn)和能力進行評價?！霸u”，即評價他組所選擇的班長人選是否合理，理由是否充分;“鑒”，即借鑒他人思維過程中的可取之處，從而對本組的討論結果進行再次微調(diào)，并從學習過程中提煉出核心概念，利用核心概念處理主題情境中的不同問題。

（一）組員重構，品評成果，分享觀點

經(jīng)歷驅動型任務與探究型任務之后，學生已經(jīng)完成小組內(nèi)的討論并形成本組最后的成果。而在這一環(huán)節(jié)中，教師將在每組中抽取一名組員，使每個小組重新組合成新的小組。小組中的每一個組員都帶著他們小組的研究成果。因此，小組中有幾個成員就代表著幾種不同的觀點。每個組員都將認真傾聽不同小組的成果介紹，然后根據(jù)自己的理解對他人決策進行評價，交流觀點。

（二）借鑒反思，再度調(diào)整，完成任務

在對他人決策進行客觀評價，分析優(yōu)缺點的過程中，小組成員既能欣賞到他人觀點中優(yōu)秀的一面，還能得到其他組員對自己原小組觀點的評價及有用的建議。與其他小組成員交流結束后，全班學生再次回到最開始的小組。結合各方觀點，組員間再次進行討論、調(diào)整，最后定稿。在這一環(huán)節(jié)中，學生借鑒了來自其他各組的建議并進行反思，使得最終的決策更合理。

（三）建構概念，依托語境，遷移運用

經(jīng)過上述的多輪實踐后，學生已經(jīng)建立了選舉班長的量規(guī)，對候選人是否適合擔任班長也進行了分析，這將為主題核心概念的建立提供重要的基礎。這一環(huán)節(jié)中，教師將引導學生建立主題核心概念，并依托語境，運用此概念，進行相似任務的遷移，即橫向遷移。本課中，教師設計了以下任務。

New semester comes， you need to elect your class cadres. Who are the most suitable cadres in your class？

班干部推選表如表2。

從推選班長遷移至選擇其他班干部，并分析這些班干部應符合的條件及班上最適合從事這些崗位的人員，學生實現(xiàn)了從課本到現(xiàn)實生活的遷移。這種遷移也是基于主題語境的不同側面的遷移。需要注意的是，所有人物的展開都應基于同一主題語境中的主題意義。經(jīng)歷了這些學習過程，學生的高階思維獲得了發(fā)展。

總體而言，主題意義的探究為學生思維的進階提供了語境與載體。學生借助“驅動型任務”“探究型任務”“評鑒型任務”等層層遞進的任務鏈，對主題意義進行了深入探究，經(jīng)歷了真思考、真體驗、真參與的學習過程。由此，學生的思維層次也從感知理解過渡到運用分析，最后達到評價創(chuàng)新。

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（浙江省杭州市臨安區(qū)教育研訓中心? ?311300）