吳志強(qiáng) 占晨達(dá)

摘要? 對(duì)深度學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)上，以“植物的莖與物質(zhì)的運(yùn)輸”教學(xué)為例，提出5種教學(xué)策略，指向深度學(xué)習(xí)課堂的建構(gòu)，即營(yíng)造生活情境增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，踐行批判學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)，預(yù)設(shè)梯度問(wèn)題重視學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階，深化概念整合健全學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，追求概念遷移提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)等。

關(guān)鍵詞 深度學(xué)習(xí) 生活情境 證據(jù)意識(shí) 學(xué)習(xí)進(jìn)階 概念遷移

中圖分類號(hào) G633.91

文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

中學(xué)生物學(xué)課程要求教師要緊緊圍繞核心知識(shí)和科學(xué)本質(zhì)開展深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主建構(gòu)和理解思考地進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而有效提升學(xué)生的科學(xué)核心素養(yǎng)。然而，廣大教師的某些教學(xué)行為卻仍然殘存著“淺表教學(xué)”的傾向性，制約學(xué)生學(xué)習(xí)的效率的提高?！皽\層學(xué)習(xí)”是一種以完成外在任務(wù)、避免懲罰為取向的學(xué)習(xí)行為，以機(jī)械記憶和反復(fù)操練為主，缺少深度思維加工，學(xué)習(xí)成果多以復(fù)制為主，難以遷移和深化。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)是基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，教師將題海戰(zhàn)術(shù)作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效手段，但卻忽視了對(duì)教學(xué)深度的挖掘。學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)只能發(fā)展膚淺的理解力，教學(xué)活動(dòng)因此而表層化、表面化和表演化。隨著新一輪課改的深度推進(jìn)，關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，使學(xué)生具備面向未來(lái)的必備品格和關(guān)鍵能力成為教育的焦點(diǎn)問(wèn)題?！吧疃葘W(xué)習(xí)”的理念也在這樣的背景下應(yīng)運(yùn)而生。

1指向“深度學(xué)習(xí)”的課堂建構(gòu)的核心要素教師一般寄希望于通過(guò)自己的教學(xué)行為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。然而，在探究教學(xué)中卻存在著名為“深度教學(xué)”實(shí)為“表層教學(xué)”的問(wèn)題。以浙教版科學(xué)教材八年級(jí)下冊(cè)“植物的莖與物質(zhì)的運(yùn)輸”的教學(xué)為例，某教師是這樣組織教學(xué)的：教師首先根據(jù)教材活動(dòng)讓學(xué)生用顯微鏡對(duì)植物莖橫切的永久切片進(jìn)行觀察;學(xué)生根據(jù)教材活動(dòng)的提示，能辨別出植物莖的各個(gè)部分，再通過(guò)觀察，了解植物莖各部分結(jié)構(gòu)特點(diǎn);最后，學(xué)生討論、明確莖的結(jié)構(gòu)是怎么與其功能相適應(yīng)的。參照“深度學(xué)習(xí)”的要素對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行分析，從形式上，教師雖遵循探究教學(xué)的基本步驟，倡導(dǎo)以實(shí)驗(yàn)為核心的教學(xué)理念，但仍屬淺層教學(xué)（表1）。

“深度學(xué)習(xí)”就是指在真實(shí)復(fù)雜的情境中，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的本學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)，運(yùn)用常規(guī)思維和非常規(guī)思維，將所學(xué)的知識(shí)和技能運(yùn)用于解決實(shí)際問(wèn)題，以發(fā)展學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能的認(rèn)知策略?！吧疃葘W(xué)習(xí)”關(guān)注真實(shí)情景下的學(xué)習(xí)，注重探究的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生批判性思維的發(fā)展，著重知識(shí)的有效整合，重視知識(shí)的遷移與運(yùn)用。與“淺層學(xué)習(xí)”相比，“深度學(xué)習(xí)”更加注重學(xué)生的綜合發(fā)展，注重學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，在學(xué)習(xí)方式、知識(shí)體系、教學(xué)追求、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、反思狀態(tài)、遷移能力、思維層次、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上有著明顯的差異。

要建構(gòu)高效科學(xué)的深度學(xué)習(xí)課堂，就必須摸清深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵，分析探究課課堂的構(gòu)成，進(jìn)而提煉出指向深度學(xué)習(xí)的核心要素。研究表明，指向深度學(xué)習(xí)的課堂有著共同的特點(diǎn)，生活情境是深度學(xué)習(xí)的鋪墊，批判學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的途徑，問(wèn)題解決是深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力，知識(shí)建構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)，概念遷移是深度學(xué)習(xí)的追求，即指向深度學(xué)習(xí)課堂建構(gòu)的五大核心要素（圖1）。

2營(yíng)造生活情境，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

科學(xué)知識(shí)和概念具有三重形態(tài)：第一重是其學(xué)術(shù)形態(tài)，是人們?cè)谌粘Ｉ钪锌偨Y(jié)歸納出反應(yīng)客觀規(guī)律的思維形式，通常以公式、定律、規(guī)律的形式呈現(xiàn)，很難引起學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛(ài)和對(duì)知識(shí)的渴求;第二重是其原始形態(tài)，反映的是科學(xué)家探求真知的歷程;第三重是其教學(xué)形態(tài)，介于學(xué)術(shù)形態(tài)和原始形態(tài)之間，指的是學(xué)生認(rèn)知，預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生可以重新“演繹”科學(xué)家探究歷程的一種形態(tài)。教學(xué)形態(tài)中“演繹”的過(guò)程很大程度上需要學(xué)習(xí)背景的植入，它不僅可以激發(fā)學(xué)生興趣，還能讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)的目標(biāo)，更能渲染學(xué)習(xí)的氛圍。因此，教師必須營(yíng)造相關(guān)的生活情境，同時(shí)這也是指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的前提。涉及到具體教學(xué)中，在明確學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)前提下，教師設(shè)置的所有背景都應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)展開;其次，要搜集貼合生活的相關(guān)素材，對(duì)它們進(jìn)行相關(guān)的整合，使其適合學(xué)生的學(xué)習(xí);最后，還要注意到材料的時(shí)效性和興趣性，使得生活情境成為學(xué)習(xí)的催化劑。例如，在“植物的莖與物質(zhì)的運(yùn)輸”的教學(xué)中，教師可以給出植物從小樹苗長(zhǎng)成蒼天大樹、木材可以作為建筑上的良好材料等生活情境，引發(fā)學(xué)生對(duì)植物莖組織和莖功能的猜想，并思考與討論：植物的葉片是怎么獲取水分的呢？根又從哪里獲取養(yǎng)分的呢？植物莖中有哪些組織？植物的莖又有什么功能呢？這樣可以幫助學(xué)生初步認(rèn)識(shí)植物的莖。植物莖的功能僅僅依靠教師的口頭講述很難激發(fā)學(xué)生興趣。教師通過(guò)引入生活中幾則常見事例，引導(dǎo)學(xué)生思考，快速進(jìn)入學(xué)習(xí)氛圍中，這都為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)埋下的鋪墊。

3踐行批判學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的證據(jù)意識(shí)

科學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)去偽求真的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)生活積累的經(jīng)驗(yàn)，有些是不正確的、片面的。教師的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀本質(zhì)，幫助學(xué)生的知識(shí)體系不斷完善、知識(shí)積累不斷豐富且不斷接近客觀事實(shí)。教師要善于營(yíng)造學(xué)生的認(rèn)知沖突，從而引發(fā)學(xué)生的思考并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)科學(xué)實(shí)驗(yàn)尋找相關(guān)的證據(jù)，驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)。因此，實(shí)施深度教學(xué)時(shí)，需要摸清學(xué)生的原有認(rèn)知，挖掘?qū)W生錯(cuò)誤的前概念，并將其作為教學(xué)的起點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、分析原因、尋找證據(jù)，糾正錯(cuò)誤等環(huán)節(jié)，徹底轉(zhuǎn)化認(rèn)知，建構(gòu)起牢固的認(rèn)知體系，培養(yǎng)證據(jù)意識(shí)和理性思考、批判質(zhì)疑、用于探究的科學(xué)精神。在“植物的莖與物質(zhì)的運(yùn)輸”的教學(xué)中，教師設(shè)計(jì)3個(gè)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)植物莖組織分布的本質(zhì)。1學(xué)生描述莖中的組織是怎么分布的。學(xué)生分析割裂橡膠樹的樹皮、麻類植物的樹皮擰成股狀就制作成了麻繩、甘蔗的中心部分是最甜、百年大樹經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)空心現(xiàn)象等資料，對(duì)莖中的組織產(chǎn)生新的想法。2用顯微鏡觀察植物木質(zhì)莖的橫切，將三年生木質(zhì)莖永久切片置于低倍鏡下觀察，學(xué)生自己驗(yàn)證猜想是否正確。3教師呈現(xiàn)生活材料，使部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己建構(gòu)的模型違背了客觀事實(shí)，并提出新的猜想。學(xué)生開展實(shí)驗(yàn)對(duì)植物莖進(jìn)行觀察，用事實(shí)證據(jù)驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)。這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知得到徹底轉(zhuǎn)化，批判質(zhì)疑的精神得到了培養(yǎng)，這遠(yuǎn)非是淺層教學(xué)可以比擬的。

4預(yù)設(shè)梯度問(wèn)題，重視學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階

科學(xué)家探究的過(guò)程是艱辛的，他們經(jīng)常會(huì)遇到障礙，學(xué)生的探究也是如此。一旦學(xué)生探究遭遇困難，心理上可能會(huì)產(chǎn)生消極想法，造成學(xué)習(xí)動(dòng)力不足。同時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間是有限的，這需要教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)可以順利進(jìn)行。因此，深度學(xué)習(xí)理念不僅要求充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，從而體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，更要求教師應(yīng)發(fā)揮好引導(dǎo)者的作用。在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)認(rèn)真閱讀教材，明確教材的真正意圖，發(fā)現(xiàn)教學(xué)上的難點(diǎn)，預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的困難環(huán)節(jié)，通過(guò)有層次、有梯度的問(wèn)題鏈進(jìn)階，運(yùn)用類比、轉(zhuǎn)換、遷移、等效、分析等教學(xué)手段，化解學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考，從而發(fā)展學(xué)生的高階思維，實(shí)現(xiàn)真正的深度學(xué)習(xí)。

例如，在“植物的莖與物質(zhì)的運(yùn)輸”的教學(xué)中，教師可以通過(guò)系列設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)植物水和無(wú)機(jī)鹽運(yùn)輸部位的實(shí)驗(yàn)：能對(duì)運(yùn)輸有機(jī)物的部分提出你的假設(shè)嗎？怎樣觀察到植物運(yùn)輸水和無(wú)機(jī)鹽的部位呢？實(shí)驗(yàn)的時(shí)間可能會(huì)很長(zhǎng)，你有什么方法可以縮短實(shí)驗(yàn)的時(shí)間嗎？學(xué)生在思考和討論的基礎(chǔ)上，整理、比較、匯報(bào)、修正得出實(shí)驗(yàn)方案。

教師并沒(méi)有直接呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)方案，而是利用問(wèn)題層層引導(dǎo)，慢慢完善學(xué)生的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。為了更好地幫助學(xué)生的理解，教師還可以用一些學(xué)生能夠理解的案例來(lái)類比，如讓學(xué)生產(chǎn)生“人走路留下腳印”和“水分運(yùn)輸進(jìn)行染色”的遷移。又如將水用墨水染色，將植物莖插在紅墨水中，然后觀察被染色的部分。這部分就是水和無(wú)機(jī)鹽通過(guò)的“道路”，教師組織學(xué)生討論，尋找最佳的方案。正是教師一步步的引導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行積極思考、開展探究，培養(yǎng)了學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力和高階思維能力。這也正是維持學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力源泉。

5深化概念整合，健全學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)科學(xué)知識(shí)不是孤立的、平面的，而是整合的、立體的。學(xué)生科學(xué)知識(shí)和概念的積累也不應(yīng)該是量的堆積，還應(yīng)該有質(zhì)的改變。教師如果對(duì)教材進(jìn)行碎片化的處理，就會(huì)造成學(xué)生無(wú)法整合概念，核心概念也就無(wú)法順利形成。因此，教師實(shí)施教學(xué)時(shí)，應(yīng)該注重知識(shí)之間的聯(lián)系，將新概念搭建在原有概念之上，促進(jìn)學(xué)生形成牢固的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而完成概念建構(gòu)的目標(biāo)。這也是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)所在。

教師應(yīng)該充分考慮到學(xué)生原有的認(rèn)知水平，將原有的概念作為認(rèn)知起點(diǎn)，并從原有的知識(shí)和概念挖掘生長(zhǎng)點(diǎn)，重視生長(zhǎng)點(diǎn)的思維加工過(guò)程，通過(guò)情境、實(shí)驗(yàn)、歸納、概括等手段，讓新概念根植于原有的概念之上。學(xué)習(xí)“植物的莖與物質(zhì)的運(yùn)輸”時(shí)，關(guān)于莖的結(jié)構(gòu)概念，學(xué)生可以整理出相關(guān)概念圖（圖2）。

6追求概念遷移，提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)

科學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該從生活中來(lái)，到生活中去。教師不能讓練習(xí)和考試成為檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的唯一途徑，更應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生解決生活中問(wèn)題能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的提升。教師在教學(xué)中應(yīng)拋棄知識(shí)本位的教育方式，提供給學(xué)生的不僅是公式和定律，也該讓學(xué)生直面生活中復(fù)雜的問(wèn)題，讓學(xué)生從實(shí)際情景中去學(xué)習(xí)知識(shí)、歸納方法，而有將學(xué)習(xí)到的知識(shí)應(yīng)用于生活中去，這也是深度學(xué)習(xí)的價(jià)值追求。

例如，在“植物的莖與物質(zhì)的運(yùn)輸”的教學(xué)中，教師在處理有機(jī)物運(yùn)輸時(shí)就體現(xiàn)了從生活中來(lái)到生活中去的教育理念。首先，通過(guò)“如果割裂橡膠樹的樹皮，膠乳就會(huì)流出來(lái)”的情景進(jìn)行引入，再引導(dǎo)學(xué)生利用環(huán)割法探究植物運(yùn)輸有機(jī)物的部位和方向，最后用“兩條相似的柳枝插在相同的瓶中，下面有相同多的水，第一個(gè)浸在水中部分的莖生出不定根，第二個(gè)在水面上一點(diǎn)的地方進(jìn)行了環(huán)割，柳枝環(huán)剝部分生出了不定根”的問(wèn)題實(shí)現(xiàn)概念的遷移運(yùn)用（圖3）。

參考文獻(xiàn)：

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