林友忠 鄭雪梅

摘 要 基于情境導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)改革，為高三地理教學(xué)改革打下堅實的基礎(chǔ)。針對高考復(fù)習(xí)傳統(tǒng)課堂教學(xué)仍存在的“滿堂灌，重刷題”等現(xiàn)象，結(jié)合《中國高考評價體系》對高三復(fù)習(xí)課的要求，積極探索基于情境的課堂問題的創(chuàng)設(shè)與運用。

關(guān)鍵詞 高考復(fù)習(xí) 情境教學(xué) 課堂問題 運用策略

目前，新一輪課程改革已在全國范圍內(nèi)展開?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出，地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，要貫穿整個地理教學(xué)過程[1]4。教育部發(fā)布的《中國高考評價體系》提出的“一核、四層、四翼”明確了高考“為什么考”“考什么”以及“怎么考”的問題，它貫穿了整個高中教學(xué)過程[2]?；谇榫硨?dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)改革，為高三地理教學(xué)改革打下堅實的基礎(chǔ)。下面以地理學(xué)科高三第二輪專題復(fù)習(xí)課為例，以高考評價體系為導(dǎo)向，探究基于情境的課堂問題創(chuàng)設(shè)與運用策略。

一、突出實踐性

實踐性是基于情境的課堂問題的根本屬性。課堂情境引入，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其挖掘自發(fā)學(xué)習(xí)潛能，主動掌握必備知識，積極參與小組合作與互動研討，讓學(xué)生在探索中發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題，提升高階思維、培養(yǎng)關(guān)鍵能力。地理學(xué)科核心素養(yǎng)包括人地協(xié)調(diào)觀、地理綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實踐力。其中地理實踐力是地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，而地理問題的課堂運用，是發(fā)展學(xué)生地理學(xué)科核心素養(yǎng)的主要方式[1]3。強(qiáng)調(diào)地理實踐力的培養(yǎng)，客觀上強(qiáng)化了學(xué)生與真實世界的聯(lián)系，提高學(xué)生獲取和處理地理事物、地理現(xiàn)象等信息的能力，促進(jìn)其主動發(fā)現(xiàn)與探索客觀世界中的地理問題，在分析地理問題中不斷地體驗和反思相關(guān)地理概念和地理原理，并創(chuàng)造性地解決各種地理問題。

例如，筆者在進(jìn)行高三地理農(nóng)業(yè)專題復(fù)習(xí)時，設(shè)置了一道情境材料取之于家鄉(xiāng)楊梅農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實踐的互動研討題，即通過小組合作，聯(lián)系家鄉(xiāng)楊梅生產(chǎn)實際，從氣候角度討論分析福安蘇陽楊梅生產(chǎn)有利的自然條件。該道課堂問題的設(shè)置，一是建立在學(xué)生課前復(fù)習(xí)中已經(jīng)具備了有關(guān)農(nóng)業(yè)區(qū)位及其影響的主要因素等知識水平的基礎(chǔ)上，從真實世界中楊梅生產(chǎn)實踐情境材料獲取相關(guān)地理信息;二是，結(jié)合農(nóng)業(yè)生產(chǎn)影響因素的氣候條件，包括光照、熱量、晝夜溫差、降水等，進(jìn)行小組合作分析蘇陽楊梅生產(chǎn)情境與農(nóng)業(yè)區(qū)位條件問題的關(guān)聯(lián)性問題，能夠激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性解決家鄉(xiāng)楊梅生產(chǎn)實踐中的地理問題;三是，體現(xiàn)農(nóng)業(yè)專題復(fù)習(xí)課堂地理問題的實踐性，增強(qiáng)學(xué)生地理實踐力的培養(yǎng)，從而提高學(xué)生的地理學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、體現(xiàn)成長性

基于情境的課堂問題運用的核心屬性是“合作成長”。引情境入課堂，可以增添課堂主題探究素材，提升知識應(yīng)用能力。其課堂為合作互動探究模式，在師生、生生互動過程中，促進(jìn)師生共同成長，實現(xiàn)高考評價體系下的良好教學(xué)效果。

首先，學(xué)生以小組為單位，對課堂問題展開討論。側(cè)重小組合作、生生互動，分析問題、生成問題，必要時進(jìn)行班級組間討論分析。讓學(xué)生體驗參與合作解決問題、共同成長的過程[3]46。例如，湖泊專題復(fù)習(xí)設(shè)置的有關(guān)黃河源頭的“雙生湖”，即扎陵湖和鄂陵湖的課堂問題：解釋“雙生湖”湖水清濁各異的現(xiàn)象。學(xué)生在自主完成課堂問題時，大多無法確定“雙生湖”是哪個清，哪個濁，這需要小組合作，以“先懂帶后懂”，由小組中基礎(chǔ)較好的同學(xué)做出判斷，并說出理由;然后小組全體同學(xué)進(jìn)行討論，形成小組共同的推斷，即“上濁下清”或“下濁上清”;最后，根據(jù)情景材料給出的有用信息，對“清濁”的原因展開討論分析，互動探究，完成小組全體同學(xué)的共同成長。

其次，教師適時對生生互動引導(dǎo)、指導(dǎo)和點評，準(zhǔn)確把握習(xí)題與問題、預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，將課堂“習(xí)題”轉(zhuǎn)化為課堂“問題”，將“習(xí)題”驅(qū)動課堂轉(zhuǎn)化為“問題”驅(qū)動課堂，將課堂問題中隱含的可再生性問題進(jìn)行不斷挖掘并加以解決。從而將“問題”驅(qū)動課堂引向深處，強(qiáng)化對學(xué)生地理關(guān)鍵能力和學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)等高考命題評價體系“四層”內(nèi)容要求。例如，教師適時引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)材料可判定上湖——扎陵湖為“濁”，下湖——鄂陵湖為“清”;“濁”可拆分為“渾”和“濁”兩條思路，生成出為何“渾”和為何“濁”兩個新問題;而“清”可拆分出“沙少”和“水清”兩條思路，生成出為何“沙少”和為何“水清”兩個新問題。學(xué)生在解決問題之后，教師及時引導(dǎo)學(xué)生對課堂問題所涉及的關(guān)鍵知識、核心能力和學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行歸納梳理，讓學(xué)生零散的課堂問題系統(tǒng)化、條理化。之后，教師根據(jù)課堂的生生互動、師生互動后，可歸納出問題答案，即“雙生湖”的上湖——扎陵湖海拔高，大風(fēng)天氣多（“渾”的原因），注入的河流經(jīng)過紅土層時攜帶大量的泥沙，且扎陵湖水較淺，水中沙粒沉淀不穩(wěn)（“濁”的原因），故該湖的湖水較渾濁;而下湖的鄂陵湖，因大量的泥沙在上湖——扎陵湖沉積，使注入鄂陵湖的河流含沙量?。ㄉ成俚脑颍?，且鄂陵湖較深（水深的原因），入湖泥沙易沉積，故該湖的湖水較清澈。然后教師還須依據(jù)課標(biāo)和高考命題評價體系對湖泊專題復(fù)習(xí)中有關(guān)湖泊特征與成因做適當(dāng)?shù)膹V度和深度拓展。如，將位于“雙生湖”下游的“星星海”湖泊濕地廣布的原因分析，作為湖泊專題復(fù)習(xí)的拓展題等。

三、增強(qiáng)交互性

交互性特征是情境創(chuàng)設(shè)下課堂問題運用的明顯特征?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，為課堂教學(xué)改革提供堅實基礎(chǔ)。地理問題的課堂運用與現(xiàn)代信息技術(shù)手段的深度融合[3]3，其優(yōu)勢主要體現(xiàn)在：增強(qiáng)學(xué)生參與互動研討課堂問題的興趣;提高課堂問題反饋的速度和效率;體現(xiàn)課堂問題的直觀性和高效性，同時有利于學(xué)生將課堂問題擴(kuò)展到課前自主預(yù)習(xí)和課后自主復(fù)習(xí)。例如，筆者將2020年全國高考文綜一卷第37題改造成地貌專題復(fù)習(xí)課堂互動問題，即說出尖頂山形成過程中經(jīng)歷了哪些地質(zhì)作用。學(xué)生互動研討前，可通過尖頂山、平頂山、臺地形成過程情景視頻的實時播放，讓學(xué)生有身如其境的感覺，提高學(xué)生積極參與課堂互動的興趣，使師生快速融入全新的互動教學(xué)模式;各組組長將學(xué)生小組合作、互動研討問題的結(jié)論，通過手持平板電腦迅速、準(zhǔn)確地將各組討論的不同答案：如“火山噴發(fā)—熔巖外溢—外力風(fēng)化、侵蝕作用—熔巖再次外溢”或“巖漿活動—外力作用—地殼上升—巖漿活動”等展示并反饋給教師，以節(jié)省反饋時間。同時通過師生互動，共同合作，整合得出課堂問題的正確答案：“火山噴發(fā)—熔巖外溢—地殼上升—外力風(fēng)化、侵蝕作用—熔巖再次外溢”，進(jìn)而實時有效解決當(dāng)堂互動問題;同時有利于學(xué)生將課堂互動學(xué)習(xí)擴(kuò)展到課前有關(guān)地貌成因?qū)ｎ}基礎(chǔ)知識、基本技能的預(yù)學(xué)，以及課后地貌專題的系統(tǒng)復(fù)習(xí)，并通過電腦在線實時進(jìn)行師生互動，歸納拓展，對地貌專題的相關(guān)問題進(jìn)行答疑解難。

四、強(qiáng)化創(chuàng)新性

情境教學(xué)模式下課堂問題設(shè)置應(yīng)強(qiáng)化創(chuàng)新性。情境的多樣化促使創(chuàng)新性課堂問題應(yīng)運而生。在教師所創(chuàng)設(shè)問題的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個性化問題創(chuàng)設(shè)，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維得到充分的發(fā)展。首先，問題情境設(shè)置要創(chuàng)新，即素材獲取既要與生產(chǎn)、生活實踐緊密聯(lián)系，又要符合教材編排的教學(xué)要求以及學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平。采用視頻、文字、圖像、圖表、地圖、模型以及大數(shù)據(jù)等多種方式呈現(xiàn)，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)掌握和實踐探索能力等地理學(xué)科素養(yǎng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有啟發(fā)性、探究性及實踐性的問題。從而體現(xiàn)地理問題命制的基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性等高考命題評價體系的“四翼”要求。例如，“分析影響‘世界名茶—坦洋工夫茶葉生產(chǎn)的有利自然條件”的情境材料取自于當(dāng)?shù)貛熒煜さ募亦l(xiāng)“坦洋工夫”生產(chǎn)實踐情境，讓學(xué)生很快地融入到“坦洋工夫”生產(chǎn)的問題情境中，培養(yǎng)學(xué)生獲取和分析地理信息的能力、地理實踐力等學(xué)科核心素養(yǎng)。

其次，問題命制方式要創(chuàng)新，即教師要堅持課堂問題以原創(chuàng)題或改造題為主的原則。既要考慮能夠準(zhǔn)確把握學(xué)情和課標(biāo)要求，更要能夠喚起學(xué)生互動探究地理問題的興趣和熱情。這就要求教研組教師命制課堂問題時要通力協(xié)作，吃透高考地理命題評價體系和地理課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，同時發(fā)揮地理專業(yè)互助功能，提升集體地理專業(yè)素養(yǎng)，分工合作，資源共享。例如，能源復(fù)習(xí)專題“簡述加拿大原油主要出口美國的原因”的課堂問題命制過程中，應(yīng)根據(jù)備課組教師的組成特點，對學(xué)情分析、命題意圖、情景材料收集、問題命制以及審題做題等進(jìn)行分工，安排年輕教師負(fù)責(zé)網(wǎng)上搜集和整理有關(guān)加拿大原油生產(chǎn)和出口現(xiàn)狀的專業(yè)研究論文，骨干教師負(fù)責(zé)命制設(shè)問和參考答案，老教師負(fù)責(zé)命題指導(dǎo)和審題，再經(jīng)過集體討論，分析整理，去偽存真，去粗取精，這樣可以更好地命制出能夠符合高考評價體系專題復(fù)習(xí)要求的原創(chuàng)題。

五、重視表現(xiàn)性

基于高考評價體系的情境化的課堂問題的評價方式，具有典型的表現(xiàn)性特征。因此，在特定教學(xué)情境下，提出相應(yīng)問題，可以讓學(xué)生所表現(xiàn)出的提取知識、遷移和整合學(xué)科內(nèi)容、應(yīng)用知識能力，以及問題發(fā)現(xiàn)與提出、問題分析方法交流、合作解決問題等學(xué)科素養(yǎng)能力的評定更加精準(zhǔn)，并主要采用表現(xiàn)性評價方式[1]42。它不僅包括學(xué)生在地理實踐情境材料中完成課堂問題及完成問題任務(wù)所表現(xiàn)出的語言、文字、創(chuàng)造和融入實踐情境能力的評定，還包括所表現(xiàn)出的合作學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度以及問題解決能力等的評定。例如，對學(xué)生在參與課堂問題合作互動研討的評價，重點考察的是學(xué)生個體是否積極主動參與課堂問題的小組討論;是否讓自己游離于小組問題研討之外;小組是否真正展開課堂問題的互動（是否存在假互動或無互動情況）;學(xué)會的同學(xué)是否主動教不會的同學(xué)，實現(xiàn)先懂帶后懂，在互動研討中共同成長;小組課堂問題的討論中有否生成與再生成的問題以及解決這些問題的新方法;小組和個體參與課堂問題合作研討的學(xué)習(xí)效果如何;表現(xiàn)突出學(xué)生、小組有哪些等。例如，高三地理第二輪專題復(fù)習(xí)對課堂問題的運用的評價方式與內(nèi)容主要包括：學(xué)生個體主動參與小組問題討論1分;個體主動提出問題、分析問題及解決問題3分;小組回答問題正確與否、表達(dá)能力、創(chuàng)造能力（生成與再生成能力）、實踐能力、合作情況、學(xué)習(xí)效果6分。評分的方式可采用學(xué)生互評、小組互評、教師評價相結(jié)合，當(dāng)堂輸入電腦聯(lián)網(wǎng)評分系統(tǒng)，利用專業(yè)軟件系統(tǒng)匯總到本節(jié)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)情況評價體系，并輸入學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系的個人電子檔案，結(jié)合學(xué)生個體的周考和月考成績，作為學(xué)生當(dāng)周、當(dāng)月學(xué)習(xí)評價的重要依據(jù)，為下周、下月復(fù)習(xí)計劃的有效延續(xù)和調(diào)整打下堅實基礎(chǔ)。

總之，基于情境的課堂問題有助于《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的落實，體現(xiàn)了《中國高考評價體系》的要求，其問題創(chuàng)設(shè)和課堂運用應(yīng)具備實踐性、成長性兩大屬性，以及實施基于交互性、創(chuàng)新性、表現(xiàn)性的運用策略，是實現(xiàn)高三地理有效教學(xué)，尤其是實現(xiàn)高三第二輪地理專題復(fù)習(xí)高效課堂目標(biāo)的前提條件和重要保障。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社.2020.

[2]教育部考試中心.中國高考評價體系[M].北京：人民教育出版社，2019：3-4.

[3]林友忠.“6+1互動成長”教學(xué)模式的實踐探索[M].南京：江蘇美術(shù)出版社，2017（8）.

（責(zé)任編輯：武 亮）

作者簡介：林友忠（1963-），男，福建福安人，福建省福安市第一中學(xué)高級教師，福建省優(yōu)秀教師，大學(xué)本科，研究方向：中學(xué)地理教學(xué);鄭雪梅（1993-），女，福建古田人，福建省福安市第一中學(xué)一級教師，碩士，研究方向：中學(xué)地理教學(xué)。

基金項目：本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度常規(guī)課題“基于高考評價體系視域的高中地理實踐研究”（課題編號：FJJKXB20-1187）的階段性研究成果。