周再順

摘 要 目前，閱讀教學(xué)中的導(dǎo)讀問題存在假、多、雜、亂等現(xiàn)象，容易導(dǎo)致學(xué)生閱讀淺思維。優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，是發(fā)展學(xué)生閱讀思維的重要途徑，要設(shè)計(jì)真實(shí)問題讓閱讀思維真正發(fā)生，設(shè)計(jì)基本問題讓閱讀思維持續(xù)進(jìn)行，設(shè)計(jì)條線問題讓閱讀思維“直線行走”，設(shè)計(jì)層次問題讓閱讀思維走向縱深，促進(jìn)學(xué)生閱讀思維的提升與發(fā)展。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 問題設(shè)計(jì) 閱讀思維

閱讀思維是指學(xué)生在閱讀文本時(shí)，理解運(yùn)用語言，獲取知識(shí)，習(xí)得閱讀方法，提升閱讀感的一種心智活動(dòng)。閱讀思維是閱讀這座冰山的水下部分，決定著閱讀的高度與深度[1]。疑是學(xué)之始，思之端，發(fā)展思維離不開問題，閱讀本身是思維的旅行，帶著問題閱讀，在閱讀中思考，是閱讀教學(xué)的應(yīng)有狀態(tài)。

一、造成閱讀淺思維現(xiàn)象的原因

（一）假問題讓閱讀思維無處“生根”

一直以來，閱讀教學(xué)更多關(guān)注表面的語文知識(shí)和基本技能，教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生閱讀的問題比較“假”，多是“是什么”“怎么樣”一類的問題，學(xué)生一看就知道答案，學(xué)生的思維根本無法發(fā)生。有些稍有難度的問題，在教師的講解分析中快速地被告知結(jié)果，鮮有學(xué)生的思考。

例如部編版五年級(jí)下冊(cè)17課《跳水》中船長(zhǎng)形象的教學(xué)，如果設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)問題：孩子爬上桅桿頂端的橫木，還站起來行走，非常危險(xiǎn)，船上的水手們有什么表現(xiàn)？船長(zhǎng)是怎么做的？船長(zhǎng)是一個(gè)怎樣的人？前面兩個(gè)“是什么”“怎么樣”的問題，學(xué)生很快從文中找到答案。第三個(gè)問題，教師看到學(xué)生回答有困難，怕耽誤教學(xué)時(shí)間，馬上告訴學(xué)生船長(zhǎng)是一個(gè)沉著、機(jī)智、果斷的人。這樣的教學(xué)，使學(xué)生沒有思考的機(jī)會(huì)，閱讀思維也就無法發(fā)生。

（二）多問題讓閱讀思維無法“駐足”

在目前的閱讀教學(xué)中，教師用來引導(dǎo)學(xué)生閱讀的問題常常太“多”。閱讀課上，出示一個(gè)詞語、引出一句話，都要通過問題，導(dǎo)致一節(jié)閱讀課，少則三四十個(gè)問題，多則六七十個(gè)問題。各式各樣的問題讓學(xué)生陷入問題的汪洋大海之中，來不及仔細(xì)思考，閱讀思維也就無法持久。

例如，五年級(jí)下冊(cè)第3課《月是故鄉(xiāng)明》的教學(xué)，如果教師羅列了眾多問題：題目“月是故鄉(xiāng)明”是什么意思？看到這個(gè)題目你想到了什么？有誰知道作者季羨林的情況？《月是故鄉(xiāng)明》的寫作背景是什么？作者是從哪些方面來介紹月是故鄉(xiāng)明的？是按照什么順序?qū)懙?？你知道哪些描寫月亮的詩句？作者回憶了童年時(shí)在故鄉(xiāng)的哪些趣事……這些問題涉及課題、作者、脈絡(luò)、順序、月亮詩句拓展聯(lián)想、童年趣事，等等，總共好幾十個(gè)，這樣使學(xué)生很難在四十分鐘里答完，何況教學(xué)對(duì)象是正在學(xué)習(xí)閱讀的小學(xué)生，這樣根本談不上讓學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行充分思考了。

（三）雜問題讓閱讀思維無法連貫

當(dāng)前的閱讀教學(xué)普遍存在導(dǎo)讀問題“雜”的毛病，課堂中導(dǎo)讀的問題東一榔頭西一棒子，想到什么就問什么。無序的、雜亂的問題使精美的課文變得支離破碎，讓學(xué)生暈頭轉(zhuǎn)向，閱讀思維無法連貫。

例如五年級(jí)下冊(cè)第6課《景陽岡》的教學(xué)，有教師在引導(dǎo)學(xué)生理清課文脈絡(luò)的時(shí)候穿插詞語理解，在重點(diǎn)賞讀武松打虎的精彩片段時(shí)插進(jìn)對(duì)米酒知識(shí)的探討，在辯論武松形象時(shí)拓展研討描寫人物的方法。無序的、雜亂的問題，使學(xué)生的閱讀思維只能是斷片的、支離破碎的。

（四）亂問題讓閱讀思維無法遞進(jìn)

目前的閱讀教學(xué)還存在導(dǎo)讀問題“亂”的毛?。浩湟槐憩F(xiàn)為提出的問題亂，低層次閱讀問題與高層次閱讀問題交替出現(xiàn);其二表現(xiàn)為解決問題的邏輯亂，閱讀思考中的低階思維與高階思維跳躍進(jìn)行，使學(xué)生的閱讀思維無法累積提升到最高點(diǎn)。

例如五年級(jí)下冊(cè)第2課《祖父的園子》的教學(xué)，有教師提出了兩個(gè)問題：（1）劃出“我”在祖父的園子里做的趣事以及祖父的態(tài)度，體會(huì)這是一個(gè)怎樣的園子？（2）在“我”的眼中，園中的景物是怎樣的？第一個(gè)問題是由信息索取的低層次思維到分析、創(chuàng)造的高層次思維，第二個(gè)問題又回到了信息索取的低層次思維，學(xué)生的閱讀思維無法累積上升。

二、聚焦閱讀思維的導(dǎo)讀問題設(shè)計(jì)

（一）真實(shí)問題讓閱讀思維真正發(fā)生

真實(shí)問題指能引發(fā)學(xué)生思維火花，激發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生提取、理解、概括、分析、表達(dá)等多方面能力的引導(dǎo)學(xué)生閱讀的問題。思維真正發(fā)生是針對(duì)以往無思維的閱讀教學(xué)而言，用具有適度思維含量的接近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的真實(shí)問題，讓學(xué)生在閱讀中思考，在思考中閱讀，獲得知識(shí)的同時(shí)啟動(dòng)思維。閱讀教學(xué)要盡量避免“假問題”，聚焦閱讀思維，精心設(shè)計(jì)能夠觸動(dòng)學(xué)生思緒，讓學(xué)生沉心思考的“真問題”，在問題化閱讀中開啟閱讀思維。

例如《跳水》一課船長(zhǎng)形象的教學(xué)可以這樣進(jìn)行，教師先創(chuàng)設(shè)情境：站在桅桿頂端橫木上的孩子只要一失足，直摔到甲板上就沒命了。在這萬分危險(xiǎn)的情況下，水手全都嚇呆了，而船長(zhǎng)用槍瞄準(zhǔn)兒子、命令兒子跳水。接著提出問題：船長(zhǎng)用槍瞄準(zhǔn)兒子，不是真的想打死兒子，他這樣做的目的是什么？船長(zhǎng)命令兒子跳水，不怕兒子淹死嗎？他是基于什么原因做出這個(gè)決定的？

教師簡(jiǎn)要敘述孩子的危險(xiǎn)情況以及水手的表現(xiàn)與船長(zhǎng)的做法，這一情境點(diǎn)燃了學(xué)生思維的火花，學(xué)生就會(huì)循著問題本身隱含的導(dǎo)向“不想打死兒子想干什么、為什么不怕兒子淹死”，深入思考船長(zhǎng)思維的過程。通過討論交流，思維碰撞，學(xué)生能夠深刻體會(huì)船長(zhǎng)的做法好在哪里。弄明白了船長(zhǎng)做法的原因，他沉著、機(jī)智、果斷的形象則躍然紙上，無需老師硬性灌輸了。真實(shí)的問題將學(xué)生的閱讀注意指向船長(zhǎng)做法的原因，進(jìn)而激發(fā)了學(xué)生的思維，讓學(xué)生在思考中理解了“用槍瞄準(zhǔn)、命令跳水”文字背后的決斷過程，使其閱讀思維真正發(fā)生。

（二）基本問題讓閱讀思維持續(xù)進(jìn)行

基本問題指根據(jù)文本內(nèi)容和編者意圖設(shè)計(jì)的，為實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)必不可少的導(dǎo)讀問題，它關(guān)注文本最突出的特點(diǎn)，一篇課文對(duì)應(yīng)一兩項(xiàng)語文要素，一節(jié)課重點(diǎn)教學(xué)某一方面內(nèi)容。思維持續(xù)進(jìn)行可給予學(xué)生充分探究問題的時(shí)間，讓思維經(jīng)歷發(fā)生、發(fā)展的過程。教學(xué)時(shí)，一篇課文的基本問題不超過五個(gè)，一節(jié)課探究的問題不超過三個(gè)。這樣舍去眾多不太重要的問題，專注于兩三個(gè)基本問題，學(xué)生就會(huì)有充足的思考時(shí)間，閱讀思維就能持續(xù)進(jìn)行。閱讀教學(xué)要大刀闊斧刪減過多的導(dǎo)讀問題，根據(jù)教材特點(diǎn)和編者意圖，精心設(shè)計(jì)少量綜合性的“與學(xué)生整體認(rèn)知水平相適應(yīng)的”[2]基本問題。

例如《月是故鄉(xiāng)明》一課所在單元的人文主題是“童年記憶”，語文要素是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，文本內(nèi)容“故鄉(xiāng)月”和“它鄉(xiāng)月”形成鮮明的對(duì)比?？梢栽O(shè)計(jì)以下兩個(gè)基本問題：一是，對(duì)比閱讀季羨林爺爺筆下的“故鄉(xiāng)月”和“它鄉(xiāng)月”，思考季羨林爺爺由月亮想到了哪些“童年趣事”和成年經(jīng)歷，他回憶這些往事時(shí)內(nèi)心會(huì)有哪些不同的感受？二是，借鑒《桂花雨》體會(huì)課文情感的方法，結(jié)合課文中“我感到這些廣闊世界的大月亮，無論如何比不上我那心愛的小月亮?！钡冗@類直抒胸臆的句子，說說對(duì)課題“月是故鄉(xiāng)明”的理解。

一節(jié)課兩個(gè)閱讀問題，每個(gè)二十分鐘，時(shí)間上相對(duì)有保障了。第一個(gè)問題讓學(xué)生在閱讀中思考、對(duì)比季羨林爺爺回憶“童年趣事”和成年經(jīng)歷時(shí)的不同感受，既指向了課文的主要內(nèi)容和表達(dá)情感，又能讓學(xué)生的思維循著“往事——感受”這條線一脈相承，持續(xù)進(jìn)行。第二個(gè)問題讓學(xué)生由《桂花雨》表達(dá)了琦君對(duì)故鄉(xiāng)桂花的喜愛和對(duì)家鄉(xiāng)的思念之情，類比體會(huì)到《月是故鄉(xiāng)明》一文表達(dá)了季羨林爺爺對(duì)家鄉(xiāng)月亮的喜愛和對(duì)家鄉(xiāng)的深切思念之情，同時(shí)又是對(duì)第一個(gè)問題的升華與提煉。整節(jié)課下來，兩個(gè)問題讓學(xué)生的閱讀思維很好地持續(xù)進(jìn)行。

（三）條線問題讓閱讀思維“直線行走”

條線問題指閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生閱讀的問題是一個(gè)有機(jī)的整體，有一根隱形的“線”連起來，前后聯(lián)系，前面的問題是基礎(chǔ)、是鋪墊，后面的問題是提升。思維“直線行走”就是在一定時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生的思維集中于某一點(diǎn)、某一塊、某一方面問題，在持續(xù)思考中想明白、想深、想透。條線問題是基于對(duì)教學(xué)內(nèi)容科學(xué)解讀的基礎(chǔ)上，把文本內(nèi)容重新整合為幾個(gè)板塊進(jìn)行教學(xué)，一個(gè)板塊一個(gè)問題，分類解決。這樣，學(xué)生的閱讀思維因長(zhǎng)時(shí)間聚焦而深刻起來。在閱讀教學(xué)中，教師必須緊扣教學(xué)目標(biāo)，系統(tǒng)整合教學(xué)內(nèi)容，抓住內(nèi)在聯(lián)系設(shè)計(jì)條線問題。

例如《景陽岡》一文的閱讀，可以分為三個(gè)板塊。第一板塊：默讀課文，聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗(yàn)大致猜測(cè)不懂的詞句的意思，了解課文內(nèi)容。按照事情發(fā)展順序理清課文脈絡(luò)，提煉每一部分的關(guān)鍵詞語，再連起來說說故事的主要內(nèi)容。第二板塊：默讀課文6、7自然段，梳理武松打虎的過程，抓住動(dòng)作描寫感悟老虎的兇猛、武松的武藝高強(qiáng)，加上適當(dāng)?shù)恼Z氣、表情和動(dòng)作復(fù)述這一部分。第三板塊：開展辯論，對(duì)課文中的武松，人們的看法不同，你有什么評(píng)價(jià)，說說理由。

第一板塊中學(xué)生理解詞句的意思本身是一個(gè)思維過程，比如“梢棒”一詞，學(xué)生從“棒”字推斷它和“木棍”有關(guān)，再聯(lián)系上下文和插圖，就猜出“梢棒”是一種類似棍子的武器。理清課文脈絡(luò)是對(duì)學(xué)生邏輯思維的訓(xùn)練;提煉關(guān)鍵詞、概括課文主要內(nèi)容是抽象思維的訓(xùn)練。讀通、讀懂課文是基礎(chǔ)，理清脈絡(luò)、提煉關(guān)鍵詞和概括主要內(nèi)容是深入，是一條線。第二板塊中梳理武松打虎的過程是邏輯思維訓(xùn)練，抓住動(dòng)作描寫與感悟，由形象思維上升到抽象思維，同時(shí)，復(fù)述是用自己的話把故事內(nèi)容講出來，是創(chuàng)造性思維訓(xùn)練。先梳理打虎過程，然后感悟精彩動(dòng)作，再創(chuàng)造性復(fù)述，是一條線。第三板塊中辯論是培養(yǎng)學(xué)生思維最好的方法，第二板塊中打虎的武松勇敢、武藝高強(qiáng)，引來學(xué)生一片贊譽(yù)，教師這時(shí)突然說有不同看法，定能激起學(xué)生的思維動(dòng)力。第一板塊整體感知課文，第二板塊感悟復(fù)述重點(diǎn)段落，第三板塊再次回到全文辨析人物特點(diǎn)，帶學(xué)生從文章中走一個(gè)來回，整體也是一條線，在這條線上學(xué)生思維得以“直線行走”。

（四）層次問題讓閱讀思維走向縱深

層次問題指閱讀教學(xué)中的導(dǎo)讀問題是有梯度的問題鏈，問題鏈中的問題由對(duì)文本識(shí)記、理解、應(yīng)用型的低層次問題逐漸上升到對(duì)文本分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的高層次問題。思維走向縱深就是在閱讀中，學(xué)生思考難度越來越大的具有內(nèi)在聯(lián)系的問題鏈，思維由淺入深，由低階到高階。有的文本深?yuàn)W、隱晦，學(xué)生很難直接讀懂，要根據(jù)思維的規(guī)律設(shè)計(jì)層次問題，按照從低到高的序列進(jìn)行閱讀教學(xué)，“讓學(xué)生一步步攀爬、一點(diǎn)點(diǎn)搭建科學(xué)的閱讀思維”[3]。

例如《祖父的園子》借景寓情，植物的自由本質(zhì)是“我”的自由，學(xué)生理解起來比較困難，可以設(shè)計(jì)四個(gè)層次問題。第一層次，研讀美麗的園子，提取這一部分中美麗的景物，讓學(xué)生感受園子景物繁多、色彩明麗的特點(diǎn)，體會(huì)“我”對(duì)園子的喜愛之情;第二層次，研讀快樂的園子，理解這部分中“我”在園子里放肆玩鬧和祖父包容寵愛“我”的句子，讓學(xué)生感受“我”頑皮天性釋放后的快樂以及祖父對(duì)“我”的寵愛有加，體會(huì)“我”對(duì)園子的深切思念和對(duì)祖父的深深依戀之情;第三層次，研讀自由的園子，分析這部分中描寫景物自由的句子，引領(lǐng)學(xué)生感受園中自由的景物身上有“我”自由的影子，體會(huì)“我”對(duì)自由的向往和追求;第四層次，研讀失去的園子，創(chuàng)造性閱讀鏈接中寫“我”失去的句子，讓學(xué)生感受到原本依戀的祖父、熱愛的園子消失了，原本鮮活自由的事物蕭條了，教師補(bǔ)充介紹蕭紅十九歲離家出走，短命、窮困、奔波的一生，助力學(xué)生體會(huì)到課文中描寫的各種美好的事物，也蘊(yùn)含著“我”的傷感之意。

因?yàn)閳@子美麗，所以喜歡，才在這里胡鬧;因?yàn)樽娓傅年P(guān)愛，才讓“我”自由;因?yàn)殚L(zhǎng)大后失去了這一切，所以傷感，才會(huì)更加向往自由，文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)是逐層疊加的。循著“喜歡美麗的園子——在祖父關(guān)愛下快樂的玩?！?guī)Ыo植物自由——‘我失去自由”這條感情線，契合文本結(jié)構(gòu)，問題由簡(jiǎn)單的提取信息到理解推論，再到分析、創(chuàng)造，層次越來越高，情感也越來越豐富，隨行的思維則步步推進(jìn)，拾級(jí)而上，攀向頂峰。

綜上可見，閱讀教學(xué)不能僅僅滿足從文本中獲得作者的思想觀點(diǎn)或感情，更要優(yōu)化導(dǎo)學(xué)問題，促進(jìn)學(xué)生在閱讀中深度思維。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：68.

[2]倪文錦.“焦點(diǎn)閱讀”初探[J].語文建設(shè)，2018（5）：20-25.

[3]李月芳.基于提問策略的閱讀思維支架搭建策略探究[J].創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論研究與實(shí)踐，2020（4）：30-31.

（責(zé)任編輯：武 亮）