方衛(wèi)斌

[摘 要]立體閱讀，讓學(xué)生興趣盎然地、積極主動(dòng)地展開(kāi)探究閱讀，成為快樂(lè)的閱讀者。為此，教師應(yīng)多角度、多維度擇選書(shū)目，引導(dǎo)學(xué)生閱讀;建構(gòu)熱身課、發(fā)展課和綜合課的閱讀指導(dǎo)模式，引導(dǎo)學(xué)生的閱讀思維向深處發(fā)展;采取視聽(tīng)結(jié)合、預(yù)設(shè)與生成結(jié)合、閱讀與實(shí)踐結(jié)合的策略，引導(dǎo)學(xué)生品嘗閱讀的樂(lè)趣。這樣，讓學(xué)生從興趣閱讀走向意志閱讀，成為快樂(lè)的閱讀者，提高學(xué)生閱讀和思維的能力。

[關(guān)鍵詞]立體閱讀;策略;聯(lián)結(jié);指導(dǎo)模式

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）31-0021-02

立體閱讀是指以某一閱讀材料為原點(diǎn)，采用多種策略，多維度、多角度地進(jìn)行聯(lián)結(jié)，把閱讀內(nèi)容從平面的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、多向的、多元的閱讀體驗(yàn)?zāi)Ｊ?。在此過(guò)程中，學(xué)生能興趣盎然地、積極地、自主地展開(kāi)探究閱讀，成為快樂(lè)的主動(dòng)閱讀者。

法國(guó)學(xué)者Dr. Stanislas Dehaene在《腦與閱讀》一書(shū)中，結(jié)合全世界許多學(xué)者的研究成果，探究大腦閱讀的機(jī)制，得出結(jié)論：閱讀并非是大腦單一的區(qū)域就能處理的。從人類(lèi)的演化來(lái)看，由于閱讀是較晚才產(chǎn)生的行為，因此我們?cè)趯W(xué)習(xí)閱讀的過(guò)程中，會(huì)牽涉很多原本并非針對(duì)閱讀而發(fā)展的大腦區(qū)域。而文字并不是單純地只有視覺(jué)上的刺激，它還包含了形、音、義等訊息以及彼此之間的聯(lián)結(jié)。因此，當(dāng)我們閱讀時(shí)，大腦就必須召集許多各司其職的區(qū)塊，一起來(lái)完成閱讀任務(wù)。這讓我們更深入地了解閱讀的生理、心理，也知道如何看待閱讀障礙的問(wèn)題。閱讀理解需要建立大量的聯(lián)結(jié)，如文本與真實(shí)生活之間的聯(lián)結(jié)、文本與多感官體驗(yàn)之間的聯(lián)結(jié)、聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)繪之間的聯(lián)結(jié)、多學(xué)科知識(shí)間的聯(lián)結(jié)等。這些聯(lián)結(jié)是兒童閱讀理解的橋梁。因此，我們要為學(xué)生提供多樣化的閱讀聯(lián)結(jié)，讓閱讀與實(shí)踐、與真實(shí)世界之間產(chǎn)生深度溝通。

一、選擇書(shū)（篇）目的立體策略

很多教師在進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)時(shí)，書(shū)目的選擇隨意性大，往往是“拿來(lái)主義”，照搬一些媒體和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的推薦書(shū)目。其實(shí)，教師應(yīng)站在教材和學(xué)科統(tǒng)整的角度，從課內(nèi)閱讀和課外閱讀多維度融合的視角，科學(xué)地、有體系地進(jìn)行推介，引導(dǎo)學(xué)生閱讀。

（一）基于課內(nèi)文本的統(tǒng)整

在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)擯棄傳統(tǒng)的以單篇課文為主的教學(xué)方式，根據(jù)主題內(nèi)涵、表達(dá)形式、語(yǔ)言風(fēng)格、生活時(shí)代等進(jìn)行統(tǒng)整，將不同或相同文體的文章引入課堂，擴(kuò)大學(xué)生的認(rèn)知視野，拓寬學(xué)生的閱讀空間，讓學(xué)生的閱讀真正走向深入。如，教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)的《植物媽媽有辦法》一文后，教師從同一作者（戴巴棣）的角度出發(fā)，推薦《要是你在野外迷了路》一文;從同一主題內(nèi)涵角度（旅行、愛(ài)）出發(fā)，推薦學(xué)生閱讀繪本《海豹的旅行》《逃家小兔》;從探究生命的價(jià)值和意義的角度出發(fā)，推薦學(xué)生閱讀繪本《奶奶去旅行》《一片葉子落下來(lái)》。這樣，不同的文章、圖書(shū)組合，給學(xué)生的閱讀帶來(lái)沖擊，產(chǎn)生了集合效應(yīng)。

（二）基于跨學(xué)科的內(nèi)容統(tǒng)整

1. 從同一興趣主題出發(fā)進(jìn)行跨學(xué)科閱讀。在閱讀過(guò)程中，我們還可模糊學(xué)科之間的界限，從學(xué)生的立場(chǎng)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的情感需求、認(rèn)知特點(diǎn)、生活體驗(yàn)等，以閱讀內(nèi)容為原點(diǎn)，從不同的角度進(jìn)行拓展，將文學(xué)、歷史、地理、生物、美術(shù)、音樂(lè)等融為一體，讓學(xué)生的閱讀真正走向廣博，就自己感興趣的知識(shí)自主探究。如，學(xué)完課文《丁香結(jié)》之后，很多學(xué)生對(duì)文章中提到的丁香的“愁怨”這一意象很感興趣。于是，教師推薦了戴望舒的詩(shī)歌《雨巷》和王十朋的《點(diǎn)絳唇 素香丁香》等作品，讓學(xué)生自主閱讀;同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)唱《丁香花》的歌曲。由于對(duì)丁香的藝術(shù)審美中外不同，教師還引導(dǎo)學(xué)生欣賞攝影家湯世光的《四月的丁香》作品、法國(guó)畫(huà)家蒂索的《丁香花束》的油畫(huà)作品。在對(duì)比中，學(xué)生更深入地理解了丁香的詩(shī)意與浪漫，體會(huì)其藝術(shù)魅力。不僅如此，丁香還是很多蜜餞類(lèi)和鹵制熟食的調(diào)味料。它的功效和作用是什么呢？為豐富學(xué)生的認(rèn)知，教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究。于是，不少學(xué)生在宋代醫(yī)藥學(xué)著作《開(kāi)寶本草》中找到答案。這是從同一興趣主題生發(fā)出來(lái)的跨學(xué)科閱讀。

2.從不同興趣點(diǎn)展開(kāi)自主探究閱讀。如，在學(xué)習(xí)《埃及的金字塔》一課后，對(duì)埃及動(dòng)植物感興趣的學(xué)生自覺(jué)組成閱讀小組，閱讀《令人好奇的非洲動(dòng)物+植物》;對(duì)埃及歷史有興趣的學(xué)生選擇閱讀《時(shí)空隧道——走進(jìn)古埃及》《拉美西斯傳》;而對(duì)埃及宗教風(fēng)俗、飲食、生活等感興趣的學(xué)生，則選擇閱讀《夢(mèng)之旅——埃及》《埃及行記》《尼羅河上的輝煌》等。這樣，從不同興趣出發(fā)，不同的學(xué)生閱讀不同的作品，滿(mǎn)足了學(xué)生閱讀需求，使學(xué)生的閱讀個(gè)性得到張揚(yáng)。

二、培養(yǎng)閱讀能力的立體策略

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，閱讀是讀者把從材料中感知的信息和其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)，結(jié)合起來(lái)生成意義的過(guò)程。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的閱讀觀，讀者閱讀文本要跨越三個(gè)層次：一表面符碼，二文字解碼，三整合歸納。從這樣的理論出發(fā)，我們這樣設(shè)計(jì)閱讀指導(dǎo)課。

（一）熱身課

熱身課，目的是激活學(xué)生儲(chǔ)備的知識(shí)，理解背景知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)和提問(wèn)。第一學(xué)段，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)圖書(shū)的封面、書(shū)名、目錄等，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)圖書(shū)的內(nèi)容、情節(jié)等進(jìn)行提問(wèn)和猜測(cè);到了第二學(xué)段，要在第一學(xué)段的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)儲(chǔ)備對(duì)事實(shí)性?xún)?nèi)容進(jìn)行提問(wèn)、預(yù)測(cè)，猜測(cè)章節(jié)之間的聯(lián)系;到了第三學(xué)段，要求學(xué)生能根據(jù)作家簡(jiǎn)介、作品的創(chuàng)作背景、關(guān)鍵信息等，結(jié)合讀過(guò)類(lèi)似的作品進(jìn)行事理性預(yù)測(cè)、提問(wèn)，猜測(cè)作品的主旨。

（二）發(fā)展課

發(fā)展課，是閱讀指導(dǎo)的第二階段，要求學(xué)生關(guān)注文章細(xì)節(jié)，能找到支持自己預(yù)設(shè)的重要信息進(jìn)行確認(rèn)。第一學(xué)段，引導(dǎo)學(xué)生填寫(xiě)摘錄單，關(guān)注主要角色的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理活動(dòng)描寫(xiě)，從顯性信息中找到證明自己預(yù)測(cè)的依據(jù);第二學(xué)段，借助系列閱讀單，引導(dǎo)學(xué)生在情節(jié)沖突中提取文本的信息，梳理因果關(guān)系，找出事件的起因和結(jié)果，在證明自己預(yù)測(cè)信息正確與否的同時(shí)提高思維的邏輯性;到了第三學(xué)段，要求學(xué)生能運(yùn)用已經(jīng)掌握的閱讀策略，解碼顯性文字背后的隱性信息，發(fā)現(xiàn)文本的表達(dá)特點(diǎn)，在求證言外之意的同時(shí)發(fā)展學(xué)生的高階思維。

（三）綜合課

綜合課是閱讀指導(dǎo)的第三階段，要求學(xué)生整合核心信息，形成自己的感受和觀點(diǎn)。這樣的指導(dǎo)課，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從內(nèi)容到表達(dá)形式、從單篇到多篇，從聯(lián)系自己到聯(lián)系社會(huì)生活，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合探究，形成較為全面的認(rèn)識(shí)，逐漸提高學(xué)生的整合信息能力以及思辨能力。

三、多樣化聯(lián)結(jié)，閱讀分享的立體策略

在閱讀過(guò)程中，我們應(yīng)采用多種策略，借助媒體的優(yōu)勢(shì)，把閱讀過(guò)程打造成快樂(lè)的體驗(yàn)之旅、發(fā)現(xiàn)之旅，讓學(xué)生盡情品嘗閱讀樂(lè)趣。

（一）視聽(tīng)結(jié)合，化靜為動(dòng)

在指導(dǎo)閱讀《閃閃的紅星》一書(shū)的熱身課上，教師先播放《紅星歌》MV，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)從歌曲中聽(tīng)出了什么;再播放電影《閃閃的紅星》中潘冬子去看望負(fù)傷的爸爸的視頻片斷，引導(dǎo)學(xué)生觀察人物的衣著和對(duì)話，猜猜故事發(fā)生的背景以及故事的主要內(nèi)容;最后，出示潘冬子三張不同面部表情的特寫(xiě)圖，要求學(xué)生根據(jù)故事背景和自己的經(jīng)驗(yàn)，猜想在潘冬子身上發(fā)生了什么樣的故事。學(xué)生帶著預(yù)測(cè)開(kāi)始閱讀小說(shuō)。為調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的積極性，教師將整本書(shū)的內(nèi)容按章節(jié)進(jìn)行劃分，讓學(xué)生在家長(zhǎng)的幫助下通過(guò)有聲平臺(tái)對(duì)指定的章節(jié)進(jìn)行領(lǐng)讀。我們規(guī)定在一個(gè)時(shí)間段內(nèi)，一個(gè)學(xué)生領(lǐng)讀，所有的學(xué)生和家長(zhǎng)收聽(tīng)。這樣，做到人人都有內(nèi)容讀，個(gè)個(gè)都有節(jié)目上，有效地營(yíng)造了家庭閱讀氛圍。書(shū)中有很多精彩的句段，如何讓學(xué)生主動(dòng)輕松地積累呢？筆者引導(dǎo)學(xué)生將書(shū)中一些精彩的句段改成短句詩(shī)行，嘗試著用自己喜歡的節(jié)奏和旋律進(jìn)行改唱。實(shí)踐證明：這種有趣的方式讓學(xué)生積累起來(lái)更主動(dòng)，記憶起來(lái)更牢固。

（二）預(yù)設(shè)與生成，動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)

在閱讀整本書(shū)的發(fā)展課上，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)、找到支持預(yù)設(shè)的重要信息進(jìn)行確認(rèn)。在這過(guò)程中，因興趣、愛(ài)好以及經(jīng)歷不同，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也不相同，他們會(huì)提出自己的問(wèn)題。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生從自身的興趣出發(fā)，確定主題，自主進(jìn)行探究，將搜集到的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行梳理，并通過(guò)主題手抄報(bào)等形式進(jìn)行展示分享。同時(shí)，教師要站在學(xué)生的角度，充分考慮學(xué)生的閱讀起點(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單，給出閱讀路徑，滲透閱讀策略，讓學(xué)生能根據(jù)學(xué)習(xí)單開(kāi)展自主閱讀、合作探究。這樣，讓每一個(gè)學(xué)生都參與到閱讀活動(dòng)中來(lái)，從“蹣跚學(xué)步”到“穩(wěn)步行走”，促進(jìn)學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成和閱讀能力的提高。

（三）閱讀與實(shí)踐，創(chuàng)新形式

在共讀一本書(shū)結(jié)束后，學(xué)生會(huì)形成自己的感受和觀點(diǎn)。此時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)他們結(jié)合圖書(shū)內(nèi)容，嘗試從不同的角度進(jìn)行創(chuàng)意寫(xiě)作，或改編成劇本，或續(xù)寫(xiě)故事;并在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課本劇表演。教師也可引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手動(dòng)腦，以喜歡的人物（或關(guān)鍵信息）為元素設(shè)計(jì)書(shū)簽、名片、泥塑等，并配以凝練的生動(dòng)的人物簡(jiǎn)介;還可以引導(dǎo)學(xué)生繪制人物關(guān)系圖譜，或行程路線示意圖等，讓學(xué)生用各種形式分享閱讀的快樂(lè)。此外，教師還可利用一些免費(fèi)在線課堂，利用雙休日和節(jié)假日，安排一些思辨能力強(qiáng)、敢于嘗試、樂(lè)于分享的學(xué)生，擔(dān)任在線教室的主講老師，讓他們結(jié)合共讀圖書(shū)中的精彩內(nèi)容和表達(dá)特色進(jìn)行讀書(shū)分享。這樣，不僅能拓展他們展示和分享的舞臺(tái)，而且能豐富他們的體驗(yàn)，使他們獲得精神的鼓勵(lì)和心理的滿(mǎn)足。

總之，立體閱讀使學(xué)生的主體意識(shí)逐漸被喚醒、強(qiáng)化，充分體驗(yàn)到閱讀樂(lè)趣，同時(shí)提高學(xué)生的思維能力，提升他們的美學(xué)修養(yǎng)和語(yǔ)文素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）