李希夢

摘要：比較“主題學習”與傳統(tǒng)單篇教學的優(yōu)劣，探索通過主題來規(guī)劃整合教學內容，通過教材加配套讀本的方式豐富學生閱讀，讓教師樹立“大語文”的觀念，引領學生走進語文大觀園，開展深度學習。

關鍵詞：主題學習;教學方式;閱讀視野;學習興趣;雙線目標;高階思維

時至今日，很多一線教師依然執(zhí)著于灌輸式的講解，講得太多太細，學生被老師牽著鼻子走，被動接受知識，在課堂上缺乏積極主動性。尤其到了初三，學生越來越習慣于接受，課堂上一潭死水，老師在唱獨角戲，語文課變得枯燥無聊，課堂缺乏靈性。2019年秋，我校申報了“語文主題學習實驗研究”課題，開展了為期兩年的“語文主題學習”實驗，給波瀾不驚的語文課堂吹進了一股清風，尺水興波，語文課又煥發(fā)了生機和活力。

一、推進了語文教學方式的改革

課題實驗前，老師們把語文課本作為唯一的教材，以單篇閱讀的形式進行教學，每篇課文都很重視，講得具體、精細，閱讀繁瑣化;統(tǒng)編教材倡導教讀—自讀—課外閱讀三位一體的閱讀教學體系，老師們雖然對教讀課文有所側重，但整合觀念依然不強，課外閱讀缺失。實驗后，老師們開始重新設計教學過程，用三分之二或二分之一的時間完成新課講解，另外的時間拓展遷移，將課本和配套的“主題叢書”結合起來，采用1+1、1+x、組文閱讀等方式教學，大大增加了學生的閱讀量，實現(xiàn)了精講多讀，一課一得的目標。因為有了更多的閱讀任務，老師們需要對課文教學做取舍，聚焦單元核心目標，突出教學重點，不知不覺中，形成了單元統(tǒng)整的閱讀策略。

課堂上，老師要分配更多的時間讓學生自主閱讀和探究，老師從課堂的主宰者轉變?yōu)橐龑д?、組織者，學生的主體地位更為突出;“主問題”的設計改變了昔日繁瑣的講解，激發(fā)了學生探究的欲望，增強了他們合作探究的意識。

二、激發(fā)了學生的學習興趣

課本上的24篇文章，已不能滿足學生的閱讀需要，以主題為媒，將課內、課外閱讀篇目組合在一起，學生的閱讀量翻倍，拓寬了閱讀視野。學生仿佛走進了語文大觀園，欣賞到更多優(yōu)美的風景;曲徑通幽，擷取語文的芬芳，領略語文的藝術魅力，激發(fā)了學習興趣。老師過多的講解會讓課堂沉悶，對課文過于繁瑣的分析會讓學生厭煩，有時候，不如以讀帶講，讓學生去閱讀去感受，沉浸式的閱讀雖無聲，卻是一種潛移默化的熏陶感染。課題實驗開展后，學校每周設一節(jié)閱讀課，安排學生自主閱讀，學生興趣盎然，非常享受這輕松愜意的閱讀時光。

統(tǒng)編教材鼓勵學生進行名著閱讀，但有些名著比如《朝花夕拾》《傅雷家書》《紅星照耀中國》，故事性不強，學生讀起來很枯燥，難以深入，利用主題來研究，可以激發(fā)學生的閱讀興趣。比如《朝花夕拾》以“難忘的記憶”“理性的思考”來串聯(lián)十篇文章，《傅雷家書》探尋“愛子之情”“教子之道”“藝術認知”“家國情懷”，《紅星照耀中國》探尋“人物風采”“長征精神”“紅軍生活”“勝利之由”等專題，以主題統(tǒng)率全書，設計閱讀任務單，推進閱讀。

三、凸顯了人文、語文的雙線目標

統(tǒng)編初中語文教材采用雙線組元的結構編寫，每個單元都有特定的人文主題和語文要素，以實現(xiàn)學生的人文素養(yǎng)和語文知識的雙重提升?！罢Z文主題學習實驗”是將同主題的文章或同題材的文章整合在一起，構成有意義的教學整體，系統(tǒng)學習，比較探究。同主題的文章組合，學生對主題理解得更深入。比如七下第一單元，以“人物的形象精神“為題材，表現(xiàn)鄧稼先、聞一多、魯迅、呂蒙等人的精神氣質，就可以分別鏈接《中國核專家杜俊德——一輩子隱姓埋名堅守羅布泊》《聞一多先生上課》《瑣憶》《任末好學》等文章，在材料的類比、拓展中，人物形象更鮮明，精神更突出，加深了學生的印象。組文閱讀《最后一位戴罪的功臣》《梅貽琦的操守》，讓學生觸摸到更多杰出人物的高貴靈魂，感受先賢的人格魅力。

在七下第一單元教讀課中，學生了解了分析人物形象精神的閱讀方法，比如概括典型事例把握人物形象，品味細節(jié)描寫體察人物襟懷，在對比、襯托中感受人物品格，借助關鍵語段，從評價性的抒情議論句中領會人物精神。主題學習中，學生將習得的方法在課外閱讀上應用、鞏固，“主題閱讀”為學生提供了語文知識遷移運用的練兵場，單元語文要素得到了活學活用，鞏固提高。而且，在對比、類比閱讀中，學生的寫作也得了相應的指導。

四、培養(yǎng)了學生的高階思維

傳統(tǒng)的語文課堂，以教師講解、學生積累為主要形式，大部分學生處于被動接受的狀態(tài)，其思考處于隱性不可見，思維常常處在低階水平?！罢Z文主題學習”，將同主題或同題材的文章聯(lián)系起來，比較分析，求同存異，需要學生去理解、比較、判斷、綜合評價，將閱讀引向深入，培養(yǎng)了學生的高階思維。比如學習余光中《鄉(xiāng)愁》一詩，我們把席慕容的《鄉(xiāng)愁》、馬致遠《天凈沙·秋思》、溫庭筠《商山早行》聯(lián)系起來，形成鄉(xiāng)愁系列，探究詩中意象的作用。學習張岱的《湖心亭看雪》后，我們將課文與柳宗元的《江雪》、陳子昂的《登幽州臺歌》、蘇軾的《卜算子·黃州定慧院寓居作》等作品聯(lián)系起來，探究古仁人的“孤獨”，從孤獨中去體察他們高潔的志趣。這種互聯(lián)互通，整合貫穿的教學手段，引導學生思考探究、比較辨析，發(fā)展了他們的高階思維。

多年來，我們黃岡市的語文中考試題，古詩文及名著閱讀都是采用比較閱讀的形式，2021年名著考查的是《西游記》和《簡·愛》，以苦難為主題，考查孫悟空及簡·愛所經歷的磨難，文言文考的是《得道多助，失道寡助》和《史記·高祖本紀》（節(jié)選），以“人和”為主題，古詩詞考的是蘇軾的《江城子·密州出獵》和陸游的《十一月四日風雨大作》，以“報國之志”為主題?！爸黝}學習”，也有利于提高學生的應試能力。

經過兩年的課題實驗研究，我認為，“語文主題學習”具有開放性、包容性、探究性，是值得倡導的一種學習方式，有利于學生語文核心素養(yǎng)的提升。希望老師們能摒棄功利思想，為全面提升學生的語文素養(yǎng)著想，巧設計，多整合，讓學生在語文大觀園中欣賞到更多更美的景致。

參考文獻：

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[2]王君、司體忠，群文閱讀的本質：意義整合與文化通融[J]，語文教學通訊，2020（10B）