李希夢(mèng)

摘要：比較“主題學(xué)習(xí)”與傳統(tǒng)單篇教學(xué)的優(yōu)劣，探索通過(guò)主題來(lái)規(guī)劃整合教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)教材加配套讀本的方式豐富學(xué)生閱讀，讓教師樹立“大語(yǔ)文”的觀念，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)語(yǔ)文大觀園，開展深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：主題學(xué)習(xí);教學(xué)方式;閱讀視野;學(xué)習(xí)興趣;雙線目標(biāo);高階思維

時(shí)至今日，很多一線教師依然執(zhí)著于灌輸式的講解，講得太多太細(xì)，學(xué)生被老師牽著鼻子走，被動(dòng)接受知識(shí)，在課堂上缺乏積極主動(dòng)性。尤其到了初三，學(xué)生越來(lái)越習(xí)慣于接受，課堂上一潭死水，老師在唱獨(dú)角戲，語(yǔ)文課變得枯燥無(wú)聊，課堂缺乏靈性。2019年秋，我校申報(bào)了“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究”課題，開展了為期兩年的“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)，給波瀾不驚的語(yǔ)文課堂吹進(jìn)了一股清風(fēng)，尺水興波，語(yǔ)文課又煥發(fā)了生機(jī)和活力。

一、推進(jìn)了語(yǔ)文教學(xué)方式的改革

課題實(shí)驗(yàn)前，老師們把語(yǔ)文課本作為唯一的教材，以單篇閱讀的形式進(jìn)行教學(xué)，每篇課文都很重視，講得具體、精細(xì)，閱讀繁瑣化;統(tǒng)編教材倡導(dǎo)教讀—自讀—課外閱讀三位一體的閱讀教學(xué)體系，老師們雖然對(duì)教讀課文有所側(cè)重，但整合觀念依然不強(qiáng)，課外閱讀缺失。實(shí)驗(yàn)后，老師們開始重新設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，用三分之二或二分之一的時(shí)間完成新課講解，另外的時(shí)間拓展遷移，將課本和配套的“主題叢書”結(jié)合起來(lái)，采用1+1、1+x、組文閱讀等方式教學(xué)，大大增加了學(xué)生的閱讀量，實(shí)現(xiàn)了精講多讀，一課一得的目標(biāo)。因?yàn)橛辛烁嗟拈喿x任務(wù)，老師們需要對(duì)課文教學(xué)做取舍，聚焦單元核心目標(biāo)，突出教學(xué)重點(diǎn)，不知不覺(jué)中，形成了單元統(tǒng)整的閱讀策略。

課堂上，老師要分配更多的時(shí)間讓學(xué)生自主閱讀和探究，老師從課堂的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者、組織者，學(xué)生的主體地位更為突出;“主問(wèn)題”的設(shè)計(jì)改變了昔日繁瑣的講解，激發(fā)了學(xué)生探究的欲望，增強(qiáng)了他們合作探究的意識(shí)。

二、激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

課本上的24篇文章，已不能滿足學(xué)生的閱讀需要，以主題為媒，將課內(nèi)、課外閱讀篇目組合在一起，學(xué)生的閱讀量翻倍，拓寬了閱讀視野。學(xué)生仿佛走進(jìn)了語(yǔ)文大觀園，欣賞到更多優(yōu)美的風(fēng)景;曲徑通幽，擷取語(yǔ)文的芬芳，領(lǐng)略語(yǔ)文的藝術(shù)魅力，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣。老師過(guò)多的講解會(huì)讓課堂沉悶，對(duì)課文過(guò)于繁瑣的分析會(huì)讓學(xué)生厭煩，有時(shí)候，不如以讀帶講，讓學(xué)生去閱讀去感受，沉浸式的閱讀雖無(wú)聲，卻是一種潛移默化的熏陶感染。課題實(shí)驗(yàn)開展后，學(xué)校每周設(shè)一節(jié)閱讀課，安排學(xué)生自主閱讀，學(xué)生興趣盎然，非常享受這輕松愜意的閱讀時(shí)光。

統(tǒng)編教材鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行名著閱讀，但有些名著比如《朝花夕拾》《傅雷家書》《紅星照耀中國(guó)》，故事性不強(qiáng)，學(xué)生讀起來(lái)很枯燥，難以深入，利用主題來(lái)研究，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。比如《朝花夕拾》以“難忘的記憶”“理性的思考”來(lái)串聯(lián)十篇文章，《傅雷家書》探尋“愛(ài)子之情”“教子之道”“藝術(shù)認(rèn)知”“家國(guó)情懷”，《紅星照耀中國(guó)》探尋“人物風(fēng)采”“長(zhǎng)征精神”“紅軍生活”“勝利之由”等專題，以主題統(tǒng)率全書，設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)單，推進(jìn)閱讀。

三、凸顯了人文、語(yǔ)文的雙線目標(biāo)

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材采用雙線組元的結(jié)構(gòu)編寫，每個(gè)單元都有特定的人文主題和語(yǔ)文要素，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的人文素養(yǎng)和語(yǔ)文知識(shí)的雙重提升?！罢Z(yǔ)文主題學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)”是將同主題的文章或同題材的文章整合在一起，構(gòu)成有意義的教學(xué)整體，系統(tǒng)學(xué)習(xí)，比較探究。同主題的文章組合，學(xué)生對(duì)主題理解得更深入。比如七下第一單元，以“人物的形象精神“為題材，表現(xiàn)鄧稼先、聞一多、魯迅、呂蒙等人的精神氣質(zhì)，就可以分別鏈接《中國(guó)核專家杜俊德——一輩子隱姓埋名堅(jiān)守羅布泊》《聞一多先生上課》《瑣憶》《任末好學(xué)》等文章，在材料的類比、拓展中，人物形象更鮮明，精神更突出，加深了學(xué)生的印象。組文閱讀《最后一位戴罪的功臣》《梅貽琦的操守》，讓學(xué)生觸摸到更多杰出人物的高貴靈魂，感受先賢的人格魅力。

在七下第一單元教讀課中，學(xué)生了解了分析人物形象精神的閱讀方法，比如概括典型事例把握人物形象，品味細(xì)節(jié)描寫體察人物襟懷，在對(duì)比、襯托中感受人物品格，借助關(guān)鍵語(yǔ)段，從評(píng)價(jià)性的抒情議論句中領(lǐng)會(huì)人物精神。主題學(xué)習(xí)中，學(xué)生將習(xí)得的方法在課外閱讀上應(yīng)用、鞏固，“主題閱讀”為學(xué)生提供了語(yǔ)文知識(shí)遷移運(yùn)用的練兵場(chǎng)，單元語(yǔ)文要素得到了活學(xué)活用，鞏固提高。而且，在對(duì)比、類比閱讀中，學(xué)生的寫作也得了相應(yīng)的指導(dǎo)。

四、培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂，以教師講解、學(xué)生積累為主要形式，大部分學(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，其思考處于隱性不可見(jiàn)，思維常常處在低階水平?！罢Z(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”，將同主題或同題材的文章聯(lián)系起來(lái)，比較分析，求同存異，需要學(xué)生去理解、比較、判斷、綜合評(píng)價(jià)，將閱讀引向深入，培養(yǎng)了學(xué)生的高階思維。比如學(xué)習(xí)余光中《鄉(xiāng)愁》一詩(shī)，我們把席慕容的《鄉(xiāng)愁》、馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》、溫庭筠《商山早行》聯(lián)系起來(lái)，形成鄉(xiāng)愁系列，探究詩(shī)中意象的作用。學(xué)習(xí)張岱的《湖心亭看雪》后，我們將課文與柳宗元的《江雪》、陳子昂的《登幽州臺(tái)歌》、蘇軾的《卜算子·黃州定慧院寓居作》等作品聯(lián)系起來(lái)，探究古仁人的“孤獨(dú)”，從孤獨(dú)中去體察他們高潔的志趣。這種互聯(lián)互通，整合貫穿的教學(xué)手段，引導(dǎo)學(xué)生思考探究、比較辨析，發(fā)展了他們的高階思維。

多年來(lái)，我們黃岡市的語(yǔ)文中考試題，古詩(shī)文及名著閱讀都是采用比較閱讀的形式，2021年名著考查的是《西游記》和《簡(jiǎn)·愛(ài)》，以苦難為主題，考查孫悟空及簡(jiǎn)·愛(ài)所經(jīng)歷的磨難，文言文考的是《得道多助，失道寡助》和《史記·高祖本紀(jì)》（節(jié)選），以“人和”為主題，古詩(shī)詞考的是蘇軾的《江城子·密州出獵》和陸游的《十一月四日風(fēng)雨大作》，以“報(bào)國(guó)之志”為主題?！爸黝}學(xué)習(xí)”，也有利于提高學(xué)生的應(yīng)試能力。

經(jīng)過(guò)兩年的課題實(shí)驗(yàn)研究，我認(rèn)為，“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”具有開放性、包容性、探究性，是值得倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，有利于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。希望老師們能摒棄功利思想，為全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)著想，巧設(shè)計(jì)，多整合，讓學(xué)生在語(yǔ)文大觀園中欣賞到更多更美的景致。

參考文獻(xiàn)：

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