商中亮

摘要：深度學習是老師課堂提問的一種理念，能夠指導老師的提問行為，也可以更好的提升地理課堂核心素養(yǎng)的應用，實現(xiàn)學生知識學習與綜合素養(yǎng)的共同進步。隨著新課程改革的發(fā)展，深度學習高中地理課堂提問也得到了一定程度的發(fā)展，本文通過研究基于深度學習的高中地理課堂提問現(xiàn)狀，優(yōu)化基于深度學習的高中地理課堂提問，從而實現(xiàn)教學改革的目標。

關鍵詞：新課標;深度學習;高中地理;課堂提問;現(xiàn)狀研究

一、高中地理課堂提問現(xiàn)狀分析

（一）提問參與度很高，沉浸效果不明顯

很多學生喜歡地理課堂提問，比如老師在“自然界的水循環(huán)”的課程教學過程中，引導學生對身邊的水體進行思考和學習，對學生進行提問“黑龍江省的烏蘇里江屬于陸地水體的哪一種類型？”既能夠豐富學生的地理知識，也可以在一定程度上激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的參與積極性。同時這一時期的學生也具有明顯的好勝心理，喜歡在課堂提問當中表現(xiàn)自己的能力，因此學生對于地理課堂提問的參與度還是較高的。但是另一方面，在地理課堂教學當中仍然采用傳統(tǒng)的老師詢問學生的方式進行課堂提問，不利于學生思維能力的培養(yǎng)，同時在沉浸方面的效果也較為一般，老師對于提問的觀念以及深度學習缺乏足夠的理解與認識，雖然老師投入了大量的時間進行備課和教學，依然無法有效的將深度學習理念于地理課堂提問有效的結合，降低了學生的沉浸效果。

（二）無序提問多，偏愛討論式作答的形式

在地理課堂提問過程中，一些地理老師沒有做好課堂提問的準備工作，就導致課堂提問較為雜亂無序，無法實現(xiàn)學生從淺層學習到深度學習的有效轉化。比如在“大氣的受熱過程”這一課程的教學過程中，可以了解到大氣活動的能量來源是太陽，老師需要將太陽暖大地作為提問的出發(fā)點，再到大地暖大氣以及大氣暖大地，才能保證地理課堂的提問順序，一旦老師進行隨機的課堂提問，就無法提高學生的邏輯性幫助學生建立完善的知識體系。另外在地理課堂提問的作答過程中，學生更加喜歡以討論的方式進行問題的解答，但是討論回答側重于培養(yǎng)學生的團結合作能力，阻礙了學生獨立學習與解決問題能力的提升。

（三）問題難度偏低，缺乏知識遷移

在地理課堂提問過程中，老師大多會對課本當中存在的知識進行提問，這就造成老師提問的門檻低、難度低的問題，在一定程度上也浪費了課堂時間。比如在“常見的天氣系統(tǒng)”這一課程教學過程中，由于教材當中有相關的概念解讀，可以將氣團等專業(yè)詞匯的概念快速帶過，不需要進行重點的提問。地圖作為地理學習的重要工具之一，能夠幫助學生更加全面了解地圖要素。在“峰與天氣”的教學過程中，老師針對冷鋒與暖鋒的區(qū)別進行提問相對于學生析圖能力的培養(yǎng)就較為簡單。另外在培養(yǎng)學生深度學習的過程中，老師的提問沒有完成知識的遷移，比如老師對于沒有教學過的知識提問頻率較低，導致學生知識點的欠缺，不利于培養(yǎng)學生的自主學習能力，也影響學生對于問題理解的深刻程度。

（四）提問結構單一，缺少后續(xù)追加

根據(jù)相關數(shù)據(jù)顯示，學生在完成提問這一環(huán)節(jié)之后，很少能夠?qū)⑵渑c身邊的實際案例進行聯(lián)想，很多學生認為地理課堂提問對知識的學習沒有太大的幫助，缺乏對地理課堂提問的認同感。同時老師在地理課堂提問過程中提問結構過于單一，給定的答案也較為刻板，而學很少對問題和答案的質(zhì)疑，影響學生的獨立思考能力的培養(yǎng)。

二、基于深度學習的高中地理課堂提問對策

（一）改變傳統(tǒng)教學模式，激發(fā)學生學習和探究意識

隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展，以及新課程教育的改革，人們的文化素質(zhì)方面得到了有效的提升?；谏疃葘W習的高中地理課堂提問，能夠豐富學生的地理知識，擴展學生的學習視野，有利于學生的綜合發(fā)展。在這一過程中，地理老師需要更新教學理念，找到自身在提問內(nèi)容與技巧方面存在的不足之處，及時進行糾正與完善。同時，新課程教育改革提倡終身學習，老師在地理課程教學的過程中要嚴格要求自己，不斷的進行學習提升，除了掌握地理相關知識，也要與其他學科進行有效的聯(lián)系，增加學生深度學習的廣度。比如，在“地理環(huán)境對區(qū)域發(fā)展的影響”這一課程教學過程中，老師改變傳統(tǒng)的教學模式，借助多媒體設備為學生展示《舌尖上的中國》的片段，讓學生更加直觀的了解到南北方風土人情的差異，也能夠在一定程度上說明地理環(huán)境對于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的重要性。在西北大漠，人們多以畜牧業(yè)為主，主食也會偏重乳制品;在南方水鄉(xiāng)，則多以種植業(yè)為主，主食更偏重于稻類。根據(jù)《舌尖上的中國》中鏡頭生動的展示，可以激發(fā)學生的觀看興趣以及探究意識，對于我國不同環(huán)境的形成進行思考，進一步對地理環(huán)境對區(qū)域發(fā)展產(chǎn)生的影響進行探究。在這一過程中能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的探究能力，幫助學生建立良好的學習習慣，從而幫助學生進行深度學習。

（二）設計不同水平層次的問題，培養(yǎng)學生的高階思維

深度學習強調(diào)的是學生的思維深度，在地理課堂提問過程中，老師要將地理核心素養(yǎng)進行劃分，設計不同水平層次的問題，使其更加符合學生個性化差異的特點，培養(yǎng)學生的高階思維。地理老師通過改變地理空間尺度，區(qū)域背景等提問條件，創(chuàng)設不同水平層次的問題，增強學生對于地理知識的理解，引導學生從形態(tài)結構、空間分布到人地關系和地理預測等內(nèi)容的深度研究，提高學生的學習能力與思維能力;除此之外老師還要突破課本的限制，通過對教學資源的整合，設計不同層次水平的問題，幫助學生有限的實現(xiàn)地理學習的進階。當然老師也可以更新教學方式，利用現(xiàn)代地理信息技術，逐漸增加提問的難度，促進學生思維的深化。

結束語

綜上所述，新課程改革背景下基于深度學習的高中地理課堂提問對于學生的思維發(fā)現(xiàn)有很重要的作用，就目前來看高中地理課堂提問還存在沉浸程度低、提問方式單一、提問難度低等多重問題，為了更好的解決這些問題，提高課堂教育質(zhì)量，老師需要更新教學觀念。結合學生的個體差異設計不同水平層次的提問，把握合適的提問時機，從而達到深化學生思維的目標，提高學生的綜合素質(zhì)能力。

參考文獻：

[1]林柔雅. 基于深度學習的高中地理課堂提問研究[D].華中師范大學，2020.

[2]王大濤. 基于深度學習的高中地理課堂提問現(xiàn)狀研究[D]. 延邊大學，2019.