摘 要：本文以一節(jié)具體的課例為抓手，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要素、教學(xué)活動(dòng)等維度對(duì)情境式和議題式兩種教學(xué)方式進(jìn)行比較，以期順利找到議題式教學(xué)的突破口，為培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)提供助力。

關(guān)鍵詞：情境式教學(xué);議題式教學(xué);思想政治教學(xué)

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2095-624X（2021）38-0010-02

引 言

情境式教學(xué)是一種被廣泛應(yīng)用的教學(xué)方式，它依托一定的情境設(shè)置相應(yīng)問題，將知識(shí)融入情境中，從而降低學(xué)生的理解難度。與早前的以理解知識(shí)、學(xué)會(huì)考試為主要目的的“釋理”式教學(xué)相比，情境式教學(xué)有了明顯的進(jìn)步。然而隨著新課程改革的不斷推進(jìn)及教學(xué)方式不斷創(chuàng)新，單純培養(yǎng)學(xué)生獲取、理解知識(shí)的能力已經(jīng)不能滿足未來(lái)社會(huì)的需求。將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作能力，培養(yǎng)學(xué)生終身受用的核心素養(yǎng)才是教育的價(jià)值所在。因此，議題式教學(xué)引導(dǎo)的活動(dòng)型課程應(yīng)運(yùn)而生。面對(duì)新高考、新教材、新命題帶來(lái)的新挑戰(zhàn)，明確情境式與議題式教學(xué)的異同，順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，是每位教師必須面對(duì)和解決的現(xiàn)實(shí)問題。

一、兩種課例概述

以“公有制為主體，多種所有制經(jīng)濟(jì)共同發(fā)展”這一框的設(shè)計(jì)為例，情境式教學(xué)設(shè)計(jì)如表1所示。

議題式教學(xué)設(shè)計(jì)如表2所示，情境線為：“父母工作單位調(diào)查—本地民營(yíng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀—就業(yè)選擇”。

二、兩種課例比較

從相同點(diǎn)看，無(wú)論情境式教學(xué)還是議題式教學(xué)都具備三要素：情境、問題、活動(dòng);從知識(shí)的獲取來(lái)看，兩者都避免了枯燥的理論知識(shí)講解，而是將知識(shí)通過(guò)一定程度的包裝融入具體的情境中，引導(dǎo)學(xué)生思考、探究，提高其獲取信息、理解知識(shí)的能力。不同點(diǎn)在于，與情境式教學(xué)相比，議題式教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要素、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)科整合度等方面進(jìn)行了一定程度的改進(jìn)。

（一）教學(xué)目標(biāo)的改進(jìn)——從知識(shí)到素養(yǎng)

以“公有制為主體，多種所有制經(jīng)濟(jì)共同發(fā)展”為例，情境式教學(xué)目標(biāo)如下。知識(shí)目標(biāo)：熟練記憶國(guó)有、集體經(jīng)濟(jì)的內(nèi)涵及其發(fā)揮的作用，能夠辨別哪些經(jīng)濟(jì)屬于非公有制經(jīng)濟(jì)，能概述非公有制經(jīng)濟(jì)在生活中發(fā)揮的作用;能夠理解公有制在我國(guó)基本經(jīng)濟(jì)中占主體地位的具體體現(xiàn)，并解釋實(shí)行這一基本經(jīng)濟(jì)制度的客觀必然性。能力目標(biāo)：通過(guò)課堂學(xué)習(xí)具備比較不同類型所有制的能力，提高分析、解決問題的能力及辯證思維能力。情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)：對(duì)我國(guó)的基本經(jīng)濟(jì)制度有認(rèn)同感。議題式教學(xué)目標(biāo)如下：通過(guò)對(duì)父母工作單位的調(diào)查，區(qū)分公有制和非公有制經(jīng)濟(jì)，對(duì)我國(guó)基本經(jīng)濟(jì)制度有初步了解，從中培養(yǎng)參與社會(huì)生活的能力;從本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，設(shè)置一個(gè)關(guān)于民營(yíng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展是否會(huì)動(dòng)搖公有制主體地位的議題，理解公有制為主體表現(xiàn)的兩個(gè)方面，培養(yǎng)辯證思維能力，增強(qiáng)對(duì)我國(guó)基本經(jīng)濟(jì)制度的認(rèn)同。議題式教學(xué)通過(guò)就業(yè)選擇的判斷、理解公有制經(jīng)濟(jì)和非公有制經(jīng)濟(jì)在我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中的作用，培養(yǎng)學(xué)生綜合思維及實(shí)踐能力。

從以上教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，情境式教學(xué)注重三維目標(biāo)的達(dá)成，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師往往以知識(shí)的習(xí)得和理解為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)，而講練結(jié)合的方式使教學(xué)帶有明顯的應(yīng)試痕跡。議題式教學(xué)以高考評(píng)價(jià)體系為依托，以培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)為價(jià)值追求，不拘泥于對(duì)知識(shí)的深挖細(xì)嚼，而是著眼于對(duì)學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)知成智，實(shí)現(xiàn)必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。尤其是新版教材的編寫呈現(xiàn)出淡化概念的特點(diǎn)，這將有力地改變傳統(tǒng)課堂過(guò)分執(zhí)著于對(duì)概念的分析，而忽視對(duì)觀點(diǎn)的把握的尷尬局面^[1]。

（二）教學(xué)要素的改進(jìn)——從重“情境”創(chuàng)設(shè)到重“活動(dòng)”開展

在設(shè)計(jì)情境式教學(xué)時(shí)，教師主要考慮文本和情境的對(duì)接度、吻合度，重在“境”的創(chuàng)設(shè)，如“公有制為主體，多種所有制經(jīng)濟(jì)共同發(fā)展”一框通過(guò)文字材料展示小明一家的工作情況。為了更詳細(xì)地介紹中國(guó)石油和華為的企業(yè)資料，以及一些展現(xiàn)我國(guó)目前生產(chǎn)力水平的圖片，教師需要花費(fèi)時(shí)間和精力尋找素材，使其能支撐相應(yīng)觀點(diǎn)，從而使學(xué)生在解讀情境時(shí)能順利地透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)，即得出相對(duì)應(yīng)的學(xué)科觀點(diǎn)。從結(jié)構(gòu)看，這些情境往往是由教師經(jīng)過(guò)重組、美化的，摒棄了一些模棱兩可的內(nèi)容，使觀點(diǎn)與素材的對(duì)應(yīng)“天衣無(wú)縫”“不容置疑”。從與學(xué)生的關(guān)系看，“小明”一家是教師想象出來(lái)的一種“他者”之境，借用發(fā)生在別人身上的事件來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，把學(xué)生引入情境。

議題式教學(xué)重“議”的設(shè)計(jì)，教師在備課時(shí)要關(guān)注學(xué)生與情境的關(guān)聯(lián)度，從而為“議”的順利開展提供土壤。在上述課例中，教師首先思考的是學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活之間的聯(lián)系，以自己家庭成員的工作為切入點(diǎn)，為“議”提供了可能性;以一個(gè)身邊司空見慣卻未曾深入研究的現(xiàn)象為辯題，使“議”有了思辨性;以未來(lái)的就業(yè)選擇為落腳點(diǎn)，增強(qiáng)了“議”的歸屬性。在教學(xué)中，教師始終關(guān)注自主設(shè)計(jì)的問題，關(guān)注學(xué)生是否愿“議”、能“議”，能否“議”出水平、“議”出精彩。教師通過(guò)精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)使學(xué)生直面現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜性，面對(duì)“真問題”，產(chǎn)生“真思考”，實(shí)現(xiàn)“真”學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)活動(dòng)的改進(jìn)——從封閉到開放

情境式教學(xué)發(fā)展之初，教師設(shè)計(jì)教案時(shí)會(huì)利用多種素材，從不同角度呈現(xiàn)知識(shí)，只要能夠幫助學(xué)生理解相關(guān)概念、原理的素材，教師都會(huì)借用過(guò)來(lái)，如本文提到的課例。此時(shí)的課堂往往是教師提出問題，學(xué)生在書上找答案，然后回答教師的提問，一問一答式的師生互動(dòng)成為主旋律。隨著教學(xué)的深入開展，出現(xiàn)了用一個(gè)案例貫穿整課的教學(xué)模式——主題情境式教學(xué)。為了活躍課堂氣氛，教師偶爾設(shè)置一次討論或辯論來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣，這樣的設(shè)計(jì)有利于學(xué)生集中注意力，能夠?qū)W(xué)生的思維聚焦在一個(gè)具體情境中，讓學(xué)生在理解知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)在邏輯的同時(shí)，學(xué)會(huì)用理論知識(shí)分析現(xiàn)實(shí)問題。這在一定程度上鍛煉了學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)向縱深發(fā)展。然而學(xué)生的參與度終究取決于對(duì)情境的熟悉程度。當(dāng)學(xué)生對(duì)某個(gè)話題不熟悉或不感興趣時(shí)，課堂的主體便成為教師，教學(xué)效果也會(huì)大打折扣。

而議題式教學(xué)活動(dòng)采取議學(xué)結(jié)合的方式，有別于傳統(tǒng)教學(xué)中服務(wù)于達(dá)成認(rèn)知目標(biāo)而被動(dòng)參與的思行分離的活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、思維的參與性和形式的多樣性。比如，在本課中，每個(gè)議題都依托活動(dòng)的形式，將問題與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，更注重突出內(nèi)容的體驗(yàn)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位的回歸。在活動(dòng)型課程中，諸如課堂調(diào)查、角色扮演、模擬法庭，甚至走出課堂的社會(huì)實(shí)踐等都可以用來(lái)增強(qiáng)情境體驗(yàn)感，提高學(xué)生的參與度，此時(shí)的課堂是生動(dòng)、思辨、開放、令人向往的。

（四）學(xué)科整合——從分散到綜合

傳統(tǒng)的情境式教學(xué)以課為單位，通過(guò)一個(gè)個(gè)具體的情境和問題幫助學(xué)生理解相應(yīng)的學(xué)科概念、把握知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系，著眼于單一的教學(xué)內(nèi)容，缺乏學(xué)科整合的意識(shí)。而議題式教學(xué)不僅可以突破課與課之間的分隔，還可以對(duì)不同學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整。例如，本課中，在完成相應(yīng)的政治學(xué)科任務(wù)的同時(shí)，教師還加入了與學(xué)生生涯規(guī)劃有關(guān)的內(nèi)容，使之從一節(jié)普通的政治課上升為一次學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)劃的珍貴體驗(yàn)，不僅讓學(xué)生掌握了相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，還喚醒了學(xué)生對(duì)自己未來(lái)理想生活的謀劃意識(shí)，從而使其把握現(xiàn)在、努力學(xué)習(xí)。由此可見，議題式教學(xué)從一個(gè)“全人”的視角出發(fā)，注重課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生終身發(fā)展的影響，能夠打破不同學(xué)科之間及學(xué)科內(nèi)部各單元間的分隔，使學(xué)生在潛移默化中學(xué)會(huì)舉一反三、正向遷移各科知識(shí)，形成一種系統(tǒng)性課程認(rèn)知，促進(jìn)其站得更高、看得更遠(yuǎn)、思得更深、學(xué)得更活，從而以一種全局性視野審視周圍事物，最終培養(yǎng)學(xué)生的大局觀。

結(jié) 語(yǔ)

綜上所述，無(wú)論何種教學(xué)模式，都有其存在的客觀必然性，從情境式到議題式，知識(shí)教學(xué)一路演進(jìn)，越來(lái)越凸顯以生為本的理念，然而矛盾具有普遍性，議題式教學(xué)如何平衡知識(shí)性與價(jià)值性的矛盾，如何讓學(xué)生在有限的課堂時(shí)間內(nèi)既習(xí)得知識(shí)，又培養(yǎng)素養(yǎng)，依然是一個(gè)值得思考的問題。教師需要進(jìn)一步更新知識(shí)觀念，探索相應(yīng)的教學(xué)策略，實(shí)現(xiàn)知識(shí)邏輯、生活邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，而主題情境議題化或許是行之有效的途徑之一。

[參考文獻(xiàn)]

[1]陳友芳，徐嵐.從定義到語(yǔ)言：思想政治課概念教學(xué)的轉(zhuǎn)變：兼談《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》教學(xué)[J].思想政治課教學(xué)，2020（03）：4-7.

作者簡(jiǎn)介：沈利鋒（1983.12—），女，江蘇蘇州人，本科學(xué)歷，一級(jí)教師。