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        教育理解對(duì)兒童問題行為的詮釋與啟示

        2021-10-18 09:45:23艾瑞雪
        教學(xué)與管理(小學(xué)版) 2021年10期
        關(guān)鍵詞:問題行為兒童

        艾瑞雪

        摘 要 兒童問題行為因其嚴(yán)重的危害性而受到社會(huì)的廣泛關(guān)注。在教育中,教育者往往從行為規(guī)范和教學(xué)要求的角度來判斷兒童的行為,習(xí)慣于做兒童行為是否符合規(guī)范的觀察者和評(píng)判者,忽視了兒童問題行為背后的內(nèi)在需要。從人本主義的角度看,兒童問題行為是兒童解決自身問題的行為,是一種追求愛的方式、對(duì)譴責(zé)的焦慮和對(duì)陪伴的渴望。要了解兒童的內(nèi)心世界和行為,就要傾聽兒童內(nèi)心的聲音,幫助他們克服障礙,引導(dǎo)他們積極向上。

        關(guān)鍵詞 教育理解 兒童 問題行為

        在教育理論和實(shí)踐中,兒童問題行為是一個(gè)普遍的概念。學(xué)術(shù)界從不同的角度對(duì)問題行為作出了不同的定義。美國心理學(xué)家林格倫對(duì)問題行為做了一個(gè)經(jīng)典的闡述,他認(rèn)為問題行為是指任何引起麻煩的行為[1]。池麗萍、王耘根據(jù)社會(huì)和學(xué)校的行為準(zhǔn)則,將問題行為定義為情緒或社會(huì)適應(yīng)方面的不成熟行為[2]。呂勤等從問題行為的標(biāo)準(zhǔn)著眼,認(rèn)為兒童的問題行為主要包括攻擊性和反抗性、違法違紀(jì)、焦慮抑郁、退縮和身體不適[3]。以上研究是從規(guī)范意義上的教育者視角來界定問題行為。但是,從兒童的角度看,問題行為也是兒童解決自身問題的一種方式,是兒童“解決問題的行為”[4]。本文從現(xiàn)象學(xué)的角度出發(fā),通過案例分析,了解兒童問題行為背后的內(nèi)在需求,在教育中給予兒童理解和關(guān)愛,這是對(duì)兒童問題行為進(jìn)行有效教育的應(yīng)有之義。

        一、現(xiàn)象學(xué)視角的兒童問題行為

        彤彤是一名農(nóng)村留守兒童,最近,學(xué)校要求家長簽訂“安全責(zé)任承諾書”。彤彤的爺爺奶奶看到承諾書上有“承擔(dān)后果”的字樣后拒絕簽字。因?yàn)楦改覆辉诩遥谑峭阕约汉灹烁改傅拿?。同學(xué)發(fā)現(xiàn)彤彤代替家長簽字后便說她不誠實(shí),說要去告訴老師。在爭吵中,彤彤用筆芯將同學(xué)的手劃傷了。

        老師請彤彤的奶奶來學(xué)校,奶奶口中的彤彤和老師心中的彤彤大不相同。在爺爺奶奶眼里,彤彤是個(gè)“教不好”的孩子。奶奶說,彤彤在家時(shí),經(jīng)常無緣無故發(fā)脾氣,有時(shí)會(huì)在家里摔東西、踢凳子,或者在家里走來走去,制造噪音。每當(dāng)彤彤發(fā)脾氣時(shí),爺爺奶奶就會(huì)給彤彤的父母打電話。用彤彤的話說,這就是“告狀”。彤彤不想接爸爸媽媽的電話,她說爸爸媽媽總是在電話里“罵她”。有一次,彤彤接完電話脫下媽媽給她買的新棉襖,扔在地上,然后躺在地上哭鬧。爺爺奶奶一直搞不明白為什么彤彤不缺吃、不缺穿,卻經(jīng)常發(fā)脾氣。

        二、兒童問題行為背后隱藏的真實(shí)自我

        兒童行為是兒童精神世界和意義世界的表現(xiàn)。從兒童的外在行為可以理解他們的內(nèi)心世界:對(duì)愛的追尋、對(duì)譴責(zé)的焦慮、對(duì)陪伴的渴望。

        1.對(duì)愛的追尋

        “無意義”是指“非存在”對(duì)精神上的自我肯定所構(gòu)成的絕對(duì)威脅[5]。愛可以幫助兒童擺脫“非存在”對(duì)自我肯定的威脅。彤彤是典型的農(nóng)村留守兒童,她渴望父母在她身邊,渴望他們的愛和溫暖;當(dāng)她需要幫助時(shí),她渴望家人伸出援助之手;當(dāng)她無聊的時(shí)候,她希望有人能陪她玩。然而,這些正常的需求并不能得到很好的滿足,這使得彤彤的生活少了很多專屬于童年的快樂和溫馨。

        現(xiàn)象學(xué)分析中需要思考的問題是,彤彤的內(nèi)心意圖是什么?她想通過各種異常行為獲得什么?或者說她想解決什么問題?在彤彤的認(rèn)知中,父母是最親密的照顧者,她可以在家里表達(dá)自己的想法和需求,但這些想法和需求沒有得到家長的重視和滿足。雖然彤彤的行為受到了關(guān)注,但她的內(nèi)在需求卻被忽視了。彤彤的家人只為她提供了身體上的照顧,卻忽略了她內(nèi)心的精神世界。彤彤的“反常行為”只是在尋求生命的意義。

        2.對(duì)譴責(zé)的焦慮

        “譴責(zé)”威脅著人們道德上的自我肯定。在道德上的自我肯定的每一行為中,人都在為完成自己的使命和實(shí)現(xiàn)自己的潛力做出貢獻(xiàn)[6]。當(dāng)相同的事以同樣的方式呈現(xiàn)在不同的人眼前時(shí),他們將會(huì)產(chǎn)生不同的理解和情感體驗(yàn)。然而,教育者沒有理由相信,兒童必然會(huì)形成他們想象中的那種認(rèn)知和情感體驗(yàn)。事實(shí)上,這是不可能的。在此案例中,彤彤的父母認(rèn)為,彤彤沒有理由不開心,因?yàn)樗缘煤?,喝得好,還有爺爺奶奶在照顧。然而,彤彤的心里承受著沒有人能理解的壓力,在家庭生活中,只要她表達(dá)自己的不良情緒,就會(huì)被爺爺奶奶疏遠(yuǎn)和批評(píng);在學(xué)校生活中,當(dāng)彤彤的同學(xué)看到她代替家長簽字時(shí),第一反應(yīng)是“彤彤不誠實(shí)”,想要向老師匯報(bào)。在不知道事情的前因后果的前提下,彤彤的同學(xué)草率地對(duì)彤彤代替家長簽字的行為作出評(píng)論和反應(yīng),而且是負(fù)面的評(píng)價(jià)和反應(yīng),這讓彤彤感到委屈,她承受了這個(gè)年齡不該承受的壓力。

        彤彤在日常生活中的種種異常行為可以理解為逃避焦慮的表現(xiàn)。彤彤的外在行為表現(xiàn)不能簡單地概括為“問題行為”,彤彤自身也不能被貼上“問題兒童”的標(biāo)簽。家長對(duì)彤彤的負(fù)面評(píng)價(jià)也缺乏一定的理論支撐,這也是一種不負(fù)責(zé)任的教育態(tài)度。

        3.對(duì)陪伴的渴望

        孤獨(dú)感是指個(gè)體對(duì)自己的社交網(wǎng)絡(luò)不滿意時(shí)的一種主觀感受或體驗(yàn),個(gè)體在產(chǎn)生孤獨(dú)感的同時(shí)也通常會(huì)伴隨著悲傷、空虛等負(fù)面情緒反應(yīng)[7]。對(duì)于兒童來說,孤獨(dú)是一種不舒服的情感體驗(yàn)。兒童由于年紀(jì)小,在日常生活中不僅需要成人的幫助,在情感上也需要成人的關(guān)心。在本案例中,彤彤的祖父母只負(fù)責(zé)照顧她的日常生活,很少與她交流,沒有深入地了解她的思想,每次彤彤發(fā)脾氣,爺爺奶奶都會(huì)間接地“孤立”彤彤,對(duì)她的行為視而不見。有時(shí)爺爺奶奶甚至在背后“偷偷”指責(zé)彤彤的行為,認(rèn)為彤彤發(fā)脾氣是她的錯(cuò)。然而,彤彤發(fā)脾氣正是因?yàn)樗膬?nèi)心需要得不到滿足。對(duì)于年齡小、語言組織能力尚處于發(fā)展階段的彤彤來說,“發(fā)脾氣”是向家人表達(dá)需求的一種方式。但彤彤的家人卻不這么認(rèn)為,他們認(rèn)為這是彤彤“不乖”的表現(xiàn),對(duì)其行為置若罔聞,甚至認(rèn)為彤彤是在“無理取鬧”,這讓彤彤的內(nèi)心處于無人理解的孤獨(dú)狀態(tài)。

        當(dāng)長時(shí)間與父母分離時(shí),彤彤內(nèi)心會(huì)感到不安全,甚至有一種被遺棄的感覺,“扔?xùn)|西”是她擺脫煩躁?duì)顟B(tài)的一種選擇。在家庭成員看來,“扔?xùn)|西”是一種不正常的行為,對(duì)家庭穩(wěn)定有負(fù)面影響,需要制止。在信息不對(duì)稱的過程中,彤彤的外在問題行為被迫停止,內(nèi)在意圖被忽視,對(duì)彤彤問題行為的教育也是治標(biāo)不治本。

        三、行為意義理解下的兒童問題行為教育

        教育理解的因素之一是感知兒童內(nèi)心世界的能力[8]。要做到教育理解,成年人首先必須能夠以開放、熱情和接受的態(tài)度傾聽孩子的聲音。

        1.非判斷性理解:聆聽兒童內(nèi)心聲音

        非判斷性理解與接受、開放、富有同情心、真誠和樂于助人的傾聽有關(guān)[9]。非判斷性理解需要教師與兒童像朋友般相處,建立友誼。教師要像好朋友一樣獲得兒童的信任,使兒童可以向他傾吐自己的經(jīng)歷、迷惘、困惑、興奮、痛苦和挫折。傾訴有助于消除孩子壓抑、緊張的情緒和內(nèi)疚感,教師只需要耐心,不要做出任何判斷。孩子與自己信任的人交談?dòng)兄诶潇o客觀地認(rèn)清周圍的人與事。教師應(yīng)該知道什么時(shí)候保持沉默,在哪里給予支持,以及如何提問,這樣才能使雙方共同的思想和感情的意義更加清晰。

        在日常教學(xué)中,教師習(xí)慣于用對(duì)或不對(duì)、好或不好、行或不行的判斷性評(píng)價(jià)來評(píng)判兒童的行為,這樣的判斷有可能會(huì)忽視兒童的內(nèi)心情感體驗(yàn),從而導(dǎo)致聽不到兒童內(nèi)心的聲音。非判斷性傾聽是指感知和理解兒童在情感和建構(gòu)意義上的主體性。有時(shí),教師不需要做什么事,只要能在兒童旁邊就足夠了。有時(shí)候教師可能需要用一個(gè)問題,比如“你怎么看這件事”或者承認(rèn)某種感覺,“你一定很著急,你一定很難過”“我能理解你的感受”來幫助學(xué)生表達(dá)對(duì)自己的看法。頃刻之間,這種非判斷性的教育理解就產(chǎn)生了重要意義:這樣聆聽可以提高兒童對(duì)自我的了解與認(rèn)識(shí),增強(qiáng)兒童的自我責(zé)任感。

        2.發(fā)展性理解:幫助兒童克服障礙

        發(fā)展性理解要求教師了解兒童生活中的各種發(fā)展模式,如家庭模式、文化模式和社會(huì)模式[10]。教師要通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)來擁有與兒童對(duì)話的技巧,能夠?qū)φJ(rèn)知和道德發(fā)展的典型階段、對(duì)兒童所經(jīng)歷的生活時(shí)期有敏銳的洞察力。只有當(dāng)教育者知道如何幫助孩子克服特定情境中的障礙,從而變得更加成熟,發(fā)展性理解才能成為教育性理解。教師不僅需要為兒童著想,也需要解釋兒童的特殊情境的外部環(huán)境。

        教師在面對(duì)學(xué)生時(shí),應(yīng)當(dāng)消除客觀和冷漠。教師應(yīng)該是一個(gè)有溫度、有感情、有判斷力的人,學(xué)生須在教師的呵護(hù)下茁壯成長。當(dāng)教師面對(duì)學(xué)生表現(xiàn)和判斷其本質(zhì)的各種行為問題時(shí),需要在學(xué)生行為與規(guī)范之間發(fā)揮中立的作用。教師應(yīng)客觀地判斷學(xué)生行為與行為規(guī)范的關(guān)系,在教育過程中做觀察者和判斷學(xué)生行為是否符合規(guī)范的人。客觀性意味著教師有責(zé)任感,不一定有同情心。教育不僅需要責(zé)任感,更需要同情心,責(zé)任感和同情心缺一不可,兩者必須相輔相成。

        3.分析性理解:引導(dǎo)兒童積極向上

        分析性的理解可以幫助孩子把消極的和未被察覺的情緒轉(zhuǎn)化為促進(jìn)個(gè)人健康成長的積極力量[11]。教師需要站在兒童的角度看待問題,因?yàn)槌扇搜壑械男∈掠锌赡芫褪莾和闹械拇笫?、難事。兒童在遇到困難時(shí),尤其是遇到自身無法克服的困難時(shí),會(huì)產(chǎn)生一種消極的情緒,而這些消極情緒有可能無法用語言表達(dá)或者是不易被察覺。兒童的世界與成人的世界既有相似的地方,也有不同的地方,成人需要“蹲下身子”與兒童交流,用兒童的眼光來看待他們所存在的問題。

        在日常管理活動(dòng)中,教師往往會(huì)忽視孩子們可能產(chǎn)生的種種消極的情感體驗(yàn),比如內(nèi)疚感、負(fù)罪感、對(duì)一些不良行為的后悔,以及對(duì)他人的恐懼、懷疑、仇恨、嫉妒和不滿等情緒體驗(yàn)。教師可以運(yùn)用多種方式去識(shí)別兒童所遇到的各種問題,幫助他們勇敢面對(duì)具體的苦惱,并能理解兒童面對(duì)困境時(shí)的情緒含義和意義。教師要幫助兒童擺脫困境,利用自己的教育機(jī)智幫助兒童形成強(qiáng)烈的良知、精神和勇氣。

        蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過:“每個(gè)決心投身教育事業(yè)的人都應(yīng)該容忍孩子的弱點(diǎn),尊重孩子,不要急于評(píng)判兒童的好壞?!弊鹬貎和那疤崾橇私鈨和?,理解兒童行為的具體含義[12]。教育者要把每一個(gè)兒童都理解為一個(gè)具有個(gè)性特征、方向、智慧和人格結(jié)構(gòu)的人,以便進(jìn)一步關(guān)愛和尊重兒童。教師要以仁愛之心教育兒童,不給兒童貼標(biāo)簽,在兒童發(fā)展的道路上做一個(gè)稱職的知心朋友和人生導(dǎo)師。

        參考文獻(xiàn)

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        [責(zé)任編輯:白文軍]

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