楊東亞 嚴瑾

摘要主題綜合學(xué)程是江蘇省南京市拉薩路小學(xué)活動類課程綜合化實施的學(xué)習(xí)形態(tài)，它圍繞學(xué)生熟悉的生活主題，鏈接社會、打破邊界、重構(gòu)意義，在融會貫通的綜合學(xué)程中實現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)的遷移。主題綜合學(xué)程包括學(xué)科綜合學(xué)習(xí)、綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)和德育主題活動學(xué)習(xí)等類型，在知識發(fā)生和問題解決的現(xiàn)場創(chuàng)造了“工具研學(xué)”“年·味”“大夢想家”等生動的學(xué)程案例。

關(guān)鍵詞 小學(xué)活動類課程；融通學(xué)程；主題綜合學(xué)程；學(xué)習(xí)遷移；學(xué)科情境；生活情境

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）09-0031-04

新世紀以來，以綜合實踐活動課程為主體的活動類課程因其課程價值及形態(tài)的前瞻性，成為小學(xué)階段課程改革的重要亮點。然而在實踐中部分學(xué)校在課程實施中主要是做加法，導(dǎo)致“全面覆蓋的學(xué)校課程”不堪重負，“排不下的課表”現(xiàn)象普遍存在。有些學(xué)校缺少頂層設(shè)計和整體規(guī)劃，各種課程、活動之間的教育目標不統(tǒng)一，內(nèi)容重復(fù)，有的甚至相互矛盾、掣肘，難以形成教育合力。此外，由于只有指導(dǎo)綱要等宏觀層面的政策，沒有教材以及相應(yīng)的評價體系，育人主線不夠明晰，各學(xué)?；顒宇愓n程的落實情況參差不齊，教學(xué)實施質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)等得不到有效保證。因此，如何全面落實國家義務(wù)教育階段活動類課程的學(xué)習(xí)要求，尋找活動類課程綜合實施的可行路徑，提升育人品質(zhì)，成為亟須關(guān)注與解決的現(xiàn)實問題。

江蘇省南京市拉薩路小學(xué)在融通學(xué)程20年的實踐探索中，扎扎實實地落實義務(wù)教育階段的國家課程，創(chuàng)造了微型區(qū)塊學(xué)程、主題綜合學(xué)程和銜接生長學(xué)程等學(xué)程范式。[1]其中，創(chuàng)新主題綜合學(xué)程圍繞學(xué)生熟悉的生活主題開展小學(xué)綜合實踐活動課程、學(xué)科綜合性學(xué)習(xí)、學(xué)校主題教育活動、少先隊活動等學(xué)?；顒宇愓n程的綜合實施，在融會貫通的綜合學(xué)程中實現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)的遷移。

一、為遷移而教：主題綜合學(xué)程的目標指向

學(xué)習(xí)的遷移被普遍視為教育的主要目標，把先前的學(xué)習(xí)遷移到新情境的能力是學(xué)生創(chuàng)造力、問題解決和批判性思維的核心；[2]學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)也與學(xué)習(xí)遷移密切相關(guān)，是指學(xué)習(xí)者能夠在不同的情境中靈活地運用所學(xué)去辨別、判斷情境，把以往所掌握的知識、能力運用于新的情境之中。[3]而小學(xué)活動類課程強調(diào)知識能力的綜合靈活運用，引導(dǎo)學(xué)生在真實生活情境中學(xué)習(xí)，在學(xué)科實踐活動中學(xué)習(xí)。因此，拉薩路小學(xué)的主題綜合學(xué)程為學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移而教，旨在培養(yǎng)學(xué)生在真實世界中運用學(xué)到的知識分析問題、解決問題的能力。

學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生是衡量教學(xué)成功的關(guān)鍵，然而關(guān)于課堂學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，遷移并不會自動實現(xiàn)，學(xué)生一般不能自發(fā)地將他們學(xué)到的知識遷移到一個結(jié)構(gòu)上類似的問題中，也幾乎不能靈活地運用他們在學(xué)校學(xué)到的東西來解決新的任務(wù)。[4]教師的前瞻、科學(xué)的整體設(shè)計是產(chǎn)生遷移的首要因素。主題綜合學(xué)程的設(shè)計遵循經(jīng)驗（生活）單元的建構(gòu)邏輯，通過設(shè)計具有內(nèi)在連續(xù)性的活動，讓學(xué)生在嘗試、探究、體驗活動中形成完整經(jīng)驗，聯(lián)結(jié)起個體、家庭、伙伴和社會。學(xué)生的完整經(jīng)驗持續(xù)豐富和擴展的過程，是形成理解世界的經(jīng)驗之網(wǎng)的過程，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)在真實生活、學(xué)校情境和自然社會之間遷移的過程。

二、開放的框架：主題綜合學(xué)程的類型劃分

從實踐的角度，拉薩路小學(xué)主要采用課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境兩個劃分標準，明晰主題綜合學(xué)程的主要類型，并嘗試著建立一個具有解釋力的、可借鑒的類型框架。

1. 基于課程內(nèi)容的類型劃分

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容不同，主題綜合學(xué)程可以劃分為學(xué)科綜合學(xué)習(xí)、綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)和德育主題活動學(xué)習(xí)三類。

學(xué)科綜合學(xué)習(xí)，側(cè)重于學(xué)生主題探究中學(xué)科理解力的遷移。學(xué)科理解力是學(xué)科核心素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，是學(xué)生綜合學(xué)科的關(guān)鍵知識和能力，運用學(xué)科觀念、學(xué)科思維和方法解決新情境中的問題的能力。綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)，側(cè)重于知識發(fā)生現(xiàn)場中社會認知力的遷移。社會認知力主要屬于跨學(xué)科核心素養(yǎng)的范疇，包括創(chuàng)造性、與他人協(xié)作和批判性思維等。德育主題活動學(xué)習(xí)，主要包含主題教育、少先隊活動、晨隊會等，側(cè)重于學(xué)生道德反思力的遷移。

學(xué)科理解力、社會認知力和道德反思力三者之間不是并列的，也不是孤立的，道德反思力內(nèi)蘊于并統(tǒng)領(lǐng)著學(xué)科理解力和社會認知力，它們在主題綜合學(xué)程每一類型中都相伴相生，只是不同類型學(xué)程的培養(yǎng)側(cè)重點有所不同。

2. 基于學(xué)習(xí)情境的類型劃分

主題活動總是發(fā)生于特定的學(xué)習(xí)情境之中，與社會文化背景有著直接聯(lián)系。從學(xué)習(xí)領(lǐng)域角度，學(xué)習(xí)情境可以分為學(xué)科情境和生活情境；從前后情境是否相似，學(xué)習(xí)情境又可分為相似情境與非相似情境兩種。由此，“學(xué)科—生活”“相似—非相似”就共同構(gòu)成主題綜合學(xué)程的學(xué)習(xí)遷移類型的四個象限（見圖1）。

橫軸上看，遷移可能分別發(fā)生于“學(xué)科內(nèi)”“學(xué)科到生活”“生活內(nèi)”；縱軸上看，遷移可能分別發(fā)生于“相似情境間”“非相似情境間”。由此，主題綜合學(xué)程就包含了學(xué)科內(nèi)相似情境、學(xué)科內(nèi)非相似情境、學(xué)科到生活的相似情境、學(xué)科到生活的非相似情境、生活內(nèi)相似情境、生活內(nèi)非相似情境等至少六種不同的遷移類型。其中，學(xué)科內(nèi)相似情境的遷移水平相對較低，而學(xué)科到生活非相似情境和生活內(nèi)非相似情境遷移水平較高，但每種水平的學(xué)習(xí)遷移都是學(xué)生發(fā)展所需要的?！傲N類型”劃分同時也是主題綜合學(xué)程的“六種水平”，因此，我們建構(gòu)了一個“三類型六水平”主題綜合學(xué)程的開放框架。在這個框架中，首先，學(xué)科綜合學(xué)習(xí)、綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)和德育主題活動學(xué)習(xí)三種課程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，由學(xué)科情境擴展到生活情境，構(gòu)成了課程學(xué)習(xí)的連續(xù)過程，學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的水平逐漸提升；其次，學(xué)科綜合學(xué)習(xí)為綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)和德育主題活動學(xué)習(xí)提供學(xué)科思維、學(xué)科觀念，使其具有教育的內(nèi)涵、持久的力量，學(xué)科的專業(yè)思維和行為方式也在其中得到提煉和升華；第三，從學(xué)科綜合學(xué)習(xí)到綜合實踐活動課程學(xué)習(xí)、德育主題活動學(xué)習(xí)，構(gòu)成了體現(xiàn)學(xué)生個性發(fā)展需要和教師教學(xué)風(fēng)格多樣化的“課程連續(xù)體”，[5]提供了小學(xué)階段落實國家課程、重構(gòu)學(xué)生課程體系的可行路徑。

三、多元的樣式：主題綜合學(xué)程的現(xiàn)場生成

主題綜合學(xué)程以綜合育人、活動育人為目標，以學(xué)習(xí)的遷移為關(guān)鍵，著眼于學(xué)習(xí)過程、進程的設(shè)計與融通，在促進學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗在學(xué)科情境與生活情境間的擴展與迭代中建構(gòu)起生成路徑和多元樣式。

1. 主題綜合學(xué)程的關(guān)鍵要素

主題綜合學(xué)程是開放的、動態(tài)的，學(xué)習(xí)的主題、時間、情境、方式等關(guān)鍵要素相互作用，共同促進學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移。

學(xué)習(xí)的主題來自學(xué)生的生活，具有生活價值。從主題衍生出的問題既源于兒童又要高于兒童，能夠引起學(xué)生探究的興趣，還要對他們當(dāng)下的思維和能力具有一定的挑戰(zhàn)性，如“怎么制作暑期自動澆花噴壺”等日常問題，以及“如何稱出樹葉的體積”等學(xué)科問題。

學(xué)習(xí)的時間依據(jù)學(xué)生的活動而定，根據(jù)時間的長短分為日課、周課、月課、學(xué)期課和年課。有的學(xué)習(xí)需要學(xué)生進入現(xiàn)場實地探究、操作，像“學(xué)程周”往往需要相對完整、持續(xù)的一周學(xué)習(xí)時間；有的學(xué)習(xí)需要學(xué)生身心投入，浸潤、體驗、制作，像“年·味”從元旦到春節(jié)前后持續(xù)一個月時間。此外，主題綜合學(xué)程的時間點也往往都經(jīng)過精心選擇，如“最美閱讀空間”選在“世界讀書日”。

學(xué)習(xí)的情境是學(xué)生實踐活動發(fā)生的場所，學(xué)習(xí)活動總是植根于生活情境之中。主題綜合學(xué)程努力讓學(xué)習(xí)的情境與學(xué)習(xí)材料在現(xiàn)實生活中的應(yīng)用情境相似，以使學(xué)習(xí)所得廣泛應(yīng)用于不同情境之中。情境中持續(xù)的探究、體驗產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，既包含反思、協(xié)同的維度，也內(nèi)含道德的批判，從日常世界逐漸擴展到學(xué)科生活，從家庭逐漸擴展到學(xué)校和社會。

學(xué)習(xí)的方式在串聯(lián)的學(xué)習(xí)模塊中形成。與學(xué)術(shù)性課程的學(xué)習(xí)方式不同的是，主題綜合學(xué)程的學(xué)習(xí)方式更加強調(diào)知行合一，“做”中學(xué)習(xí)；強調(diào)學(xué)習(xí)過程，促進完整經(jīng)驗的生長；強調(diào)手腦并用，身心在場，完整學(xué)習(xí)。

從上述四個主要要素的分析中看出，主題綜合學(xué)程中學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生主要受前后學(xué)習(xí)情境是否相似、前后學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在聯(lián)系和先前學(xué)習(xí)的水平程度等影響。在這里，學(xué)習(xí)遷移的真實發(fā)生主要包括三種形式的真實。一是學(xué)習(xí)思維的真實，指問題情境中的思維要求與學(xué)科學(xué)習(xí)的思維要求相似，主要體現(xiàn)在學(xué)科綜合學(xué)習(xí)之中。二是創(chuàng)設(shè)情境的真實，指創(chuàng)造出可以給學(xué)生相對真實體驗的學(xué)習(xí)場景，賦予學(xué)生角色，主要體現(xiàn)在德育主題活動學(xué)習(xí)中。三是現(xiàn)實世界的真實，指學(xué)生走出學(xué)校，走向社會，在真實生活中解決問題，主要體現(xiàn)在綜合實踐活動課程、德育主題活動學(xué)習(xí)中。

2. 主題綜合學(xué)程的實踐樣式

主題綜合學(xué)程植根于學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)場，在實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的過程中創(chuàng)生出多元的樣式，如以“工具研學(xué)”為代表的學(xué)科綜合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)樣式，以“年·味”為代表的綜合實踐活動課程的學(xué)習(xí)樣式，以“大夢想家”等為代表的德育主題活動的學(xué)習(xí)樣式。我們主要以“工具研學(xué)”為例進行簡要介紹。

“工具研學(xué)”是數(shù)學(xué)學(xué)科綜合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)樣式，每個年級每學(xué)期開展2～3次，每次一個星期左右。學(xué)生通過研制工具、改造工具、選擇工具和使用工具，在追溯知識起源、發(fā)生的過程中生成操作經(jīng)驗，建構(gòu)學(xué)科觀念，形成專業(yè)的學(xué)科行為方式。學(xué)生在工具研學(xué)中往往要經(jīng)歷“提出問題—抽象表征—使用工具—試驗探究—專業(yè)行動”的學(xué)習(xí)過程。以“爸爸的電子計步器”為例，具體學(xué)習(xí)過程包括：“提出問題”，從看到“爸爸迷戀上了走步，每天在朋友圈曬步數(shù)”的生活現(xiàn)象中生發(fā)自己的疑惑“爸爸的電子計步器是怎么工作的”；“抽象表征”，教師幫助學(xué)生以學(xué)科觀念表征自己的生活問題，“爸爸的電子計步器”需要綜合運用倍數(shù)、間隔、乘法、測量等學(xué)科核心概念；“使用工具”，把生活中的卷尺、中國地圖、景區(qū)導(dǎo)游圖、山道界碑等轉(zhuǎn)化為研究的工具；“試驗探究”，通過搭乘電梯上下樓、搭乘飛機從南京到張家界、乘坐登山索道等，開展位移、加速度等實驗，開展真實的學(xué)科探究；“專業(yè)行動”，了解電子計步器工作原理之后，指導(dǎo)爸爸更合理地使用電子計步器，讓學(xué)科思維與行為方式融入日常生活之中。

工具研學(xué)強調(diào)學(xué)科理解，無論是學(xué)生研制、使用學(xué)習(xí)工具，還是進行探究活動，都不是膚淺的泛泛活動，而是有專業(yè)的學(xué)科思維和行為方式融入其中，旨在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科理解，實現(xiàn)學(xué)科觀念在不同情境中的廣泛遷移；強調(diào)工具嵌入，設(shè)計、研制、使用工具的過程，是學(xué)生超越日常現(xiàn)象與學(xué)科事實，學(xué)習(xí)像學(xué)科專家那樣思考問題的過程，成為生活中“業(yè)余的專家”，能夠自如、恰當(dāng)、靈巧地掌握和使用基礎(chǔ)知識；強調(diào)探究活動，工具研學(xué)即運用工具驗證或建構(gòu)起學(xué)科觀念以及形成專業(yè)的學(xué)科思維的探究，在具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的持續(xù)的活動過程中理解學(xué)科概念和技能。

“年·味”是綜合實踐活動課程的學(xué)習(xí)樣式，每個年級每學(xué)年開展一次，時間相對固定，從元旦前后一直持續(xù)到春節(jié)。課程一般由“沉浸體驗”“設(shè)計定制”“服務(wù)協(xié)商”“云店展覽”等模塊組成，主要包括藝術(shù)浸潤的體驗學(xué)習(xí)、協(xié)商溝通的交往學(xué)習(xí)和激發(fā)責(zé)任的服務(wù)學(xué)習(xí)。

“大夢想家”是學(xué)校探索出的德育主題活動的學(xué)習(xí)樣式，以學(xué)校“公益夢想項目”為主要載體，以驛站式推進為操作機制，以學(xué)校、家庭和社會共建的綜合育人共同體為組織保障，培育學(xué)生服務(wù)社會、積極奉獻的公益精神，涵養(yǎng)學(xué)生和敢于擔(dān)當(dāng)、心系祖國的家國情懷。在活動學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)歷“參與體驗—主題生成—項目申報—自主實施—成果交流”的學(xué)習(xí)過程。

此外，學(xué)校還創(chuàng)造出了“曉啦慧運動”“拉根線條去散步”“玩轉(zhuǎn)數(shù)學(xué)”“從中國出發(fā)”“理財”等主題綜合學(xué)程，探索朝向未來的具有生活價值的綜合學(xué)習(xí)，從而讓學(xué)生獲得在變動不居的未來生存的能力。

參考文獻：

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（編輯 崔若峰）

注釋：① 本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“培育兒童綜合思維的融通學(xué)程創(chuàng)生行動”（項目編號：2020JSQZ0151）、江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度課題“‘大家一起學(xué)學(xué)習(xí)生態(tài)的校本建構(gòu)”（課題立項號：B-b/2016/02/152）的階段性研究成果。