巢春林 奚亞瑛

【摘 要】在班隊課程的具體實施中，個體追求崇高與唯美的行為不是以表面的主動與被動而簡單存在。要讓每個學生都能在接受課程教育的過程中顯現(xiàn)真實的自我，就應把注意點前移至隱藏在他們的無意識中的豐富的隱形教育資源上，使之能誠懇地表達出自己的懷疑而不是壓抑和隱瞞自己的真實，敢于懷疑，并能立足生活進行能動思維，在批判和思辨中表達真我。為此，營造良好的教育思辨環(huán)境就必須遵循影響學生內(nèi)在意志的經(jīng)驗性、悟知性、獲得性的認識規(guī)律，使班級與課堂能真正成為激發(fā)學生精神升華并基于此而不斷提高自身德育核心素養(yǎng)的樂園，形成由點到面的適合每一個學生“存在”的審美場。

【關鍵詞】審美驅動 核心素養(yǎng) 隱形教育資源

在班隊課程實施中，個體的審美行為不是以表面的主動與被動而簡單存在，完整的思維基礎普遍存在于有意或無意地獲取非預期的有益于個體身心健康和個性全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗及其活動方式及過程中。美國教育社會學家杰克遜認為：在校學生不僅接受了文化知識，而且獲得了態(tài)度、動機、價值和其他心理的成長，這后一方面是經(jīng)由非學術性途徑潛在地和間接地傳遞給學生的。由此可見，為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的隱形資源開發(fā)對其全面而真正意義的學習至關重要，我們常說的環(huán)境育人便是隱形資源作用的動態(tài)表象之一。

一、在問題互構中走向隱形資源的“非存在”

柏拉圖曾說過，世界上由我們的官能所感知的事物都不是真正的存在，它們總是在變化，在相互關系中存在，因而只是相對的存在，也可以叫作“非存在”。在教育過程中，只有自在的、永恒不變的審美才能使學生擁有真正的認識，這一認識過程中的“非存在”在相互交往過程中由互構所形成的資源往往富含于瞬間閃現(xiàn)的可以揭示普遍意義和規(guī)律的“問題”里。

1.營造開放的問題對話空間

隱形資源需要學生從自我經(jīng)驗出發(fā)而非跟隨教師亦步亦趨地釋放隨時隨地產(chǎn)生出的種種疑問，這樣才能形成適合大多數(shù)學生共享的珍貴而豐富的審美資源。

例如，針對升旗儀式中《國歌》演唱拖沓的問題，我們可以組織學生從音樂審美的角度展開歌曲內(nèi)涵討論，幫助學生收集歷史資料，走進歌曲所代表的民族精神深處，最終通過儀式感的方式呈現(xiàn)。在這樣一個看似“曲折”的教育過程中，我們不是僅僅關注問題的一個點，而是以探索的方式突出了學習環(huán)境民主、寬松、平等、和諧等特點，沿著成長的自然軌跡于不知不覺中完成資源生成，并借助相互交流與思維碰撞達到互構。

2.采取開放的問題對話態(tài)度

班隊活動中的“交往觀”在更高層次的意義上是德育課程實施的“社會觀”，而非假以秩序的“無教育教學”。開放的問題對話態(tài)度就是要打破差異性封閉，使學生個體系統(tǒng)內(nèi)的資源隨不斷顯現(xiàn)的問題并以積極否定的探索精神體現(xiàn)出來。

例如，我們可以利用學生喜歡以遞小紙條“發(fā)泄”的習慣，鼓勵學生用自己的方式把無心“記錄”轉化成持續(xù)“見證”。從小目標開始，弱化“挫折”，因勢利導，讓學生敞開心扉，實現(xiàn)自我超越。開放性問題對話態(tài)度遠不是“童言無忌”這種輕描淡寫所能比擬，在使教室成為資源富集地帶的同時，所有學生尚美交往情感的需求得到了充分滿足，從而在實現(xiàn)交往的認識功能和社會化功能過程中把隱藏的資源轉化為學生探求的現(xiàn)實“生產(chǎn)力”。

3.組織開放的問題對話形式

根據(jù)審美話題集中于一段時間或一定類型的學生間進行思維差異的相互作用，其核心是一種理性的、德性的、解放的、意義分享的實踐，它應該是澄明而非蒙蔽、協(xié)商而非灌輸、生成而非預設，由此產(chǎn)生教育資源“規(guī)模效應”。

例如，在題為“和雅家園”的班隊實踐活動中，我們以“諸葛亮會”的方式讓學生出謀劃策……既有“顯智”欄目，又有相互贊賞、相互激勵、互學互動的個性專欄……隨著“家”裝進程，學生們在指向“溫馨”的近距離審視中獲得了廣闊的心靈空間，有利于思想成長的各種暗示使他們在不需任何外來壓力的情況下進行了一次次的自主教育與自我調(diào)適，形成積極穩(wěn)定的提升素養(yǎng)的心理品質(zhì)。思維碰撞是活化資源最佳法則，有利于學生走向卓越所需能力的不同層次的集約化、代表性和清晰度，使否定思維超然于形式之上，形成真正意義上有效“學習共同體”的紐帶。

二、在體驗否定中揭示生命發(fā)展的“必然性”

開放性的對話態(tài)度指向認識規(guī)律的“必然性”，使教師成為知識、德性合一的“人師”，能很好促進學生創(chuàng)造性審美心理素質(zhì)的形成。

1.否定離不開體驗生活的真實

班隊課程實施中依托審美思維進行探究學習也是循序漸進、漸入佳境的。不斷生成的“問題”觸發(fā)了學生的獨特感悟，也催生了教師靈動的思維;而教師思維的靈動和教學機智的外顯又反過來作用于學生，從而加深“動態(tài)生成”的深度。只有以積極的態(tài)度與多元的溝通為基礎，“審美”才能彰顯教學相長，催生激蕩人心的審美場。

例如，針對畢業(yè)季學生管理難的問題，我們專注于發(fā)揮學生的自主性和創(chuàng)造性，根據(jù)對“我們明天畢業(yè)”的感悟，舉辦“畢業(yè)禮”心靈之約。學生們各顯神通，各展其能，相互贊賞，相互激勵，留住了特別的記憶，也獲得了多彩的個性成長表達靈感。

2.否定離不開體驗情感的真切

內(nèi)在的情調(diào)、認識對欲求的控制，都能在任何環(huán)境中喚起人們的審美心境。言語交際的動態(tài)性使得話語的意義具有建構特征，這不僅決定了哪些話可以說，也決定了怎樣說才能盡可能接近個體言語審美的預設。

例如，許多學校都會借音樂渲染校園文化氛圍，由此我們可以把校園音樂的聆聽開發(fā)成學生的“尋真”之旅，推動學生對生活情趣進行集體探索?！安偾髸月暎^千劍而后識器”，劉勰此言就是勸誡我們通過積累去熟悉和掌握規(guī)律，加強修養(yǎng)，提高能力。特定情境中的體驗，離不開教師的適時指點、啟發(fā)、描述，只有入情入境，學生才會敞亮心扉，擴展溝通交往的高階思維空間。

3.否定離不開體驗生命的真誠

馬斯洛認為，我們每一個人的深層本性中都蘊含著兩種力量：一種由于畏懼而使人堅持安全防御，傾向于倒退;另一種則推動人向前進步成長，建立自我的完整性和獨立性，充分發(fā)揮它的一切能力，樹立面對世界的信心、勇氣并認可他最深邃的、真實的、無意識的自我。這就是教學過程中選擇沉默與熱情參與的原因所在。

我們時常抱怨自己的班級缺乏共同學習生活基礎和統(tǒng)一的思想認識，看到的往往是自控能力弱所導致的學生行為散漫、紀律松弛、不服“管教”。這些其實都不是事情的真相。班風建設可以緊貼學生需求，通過一系列明理主題活動，使學生自動“降解”，增進友誼，開展與隱藏內(nèi)心的惰性作斗爭。許多問題可采用多種解決方法，貼近生命真誠的否定使學生的思維能很好實現(xiàn)碰撞和互補，豐富育人過程中的尚美資源，化隱形為顯性，進而催生更廣的學習資源。

三、在交互質(zhì)疑中打造審美融合的動力場

浪漫主義者認為教育就是審美教育。他們認為審美能彌補理性的局限。在聚焦學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程中，美感來源有兩個：領會已認識到的理念，或純粹認識擺脫了欲求，從而達到愉悅和恬靜。真正意義上的問題互構不僅要有師生之間問答、質(zhì)疑、解釋、辯護等，而且要有一定深度的思維碰撞，其核心是需要一種理性、德性、解放、意義分享的實踐，它應是澄明而非蒙蔽、協(xié)商而非灌輸、生成而非預設。

1.推動知識與能力的融合

面對同一事物，人們因各自的立場、生活、知識和經(jīng)驗結構等不同而形成差異的意義理解方式和理解結果，這是實現(xiàn)溝通與交流的良好基礎，以改產(chǎn)生的帶有明顯審美特質(zhì)的資源能最終實現(xiàn)不同意義之間的共享，促進學生自我重建。

自媒體時代出現(xiàn)的“質(zhì)疑”英雄人物行為，嚴重影響學生的“三觀”樹立。為此我們以“虎門銷煙”為背景，組織學生在觀影基礎上模擬場景，用動作與表情還原歷史真實情感。通過這樣的體驗，學生們對于英雄形象的理解已經(jīng)遠遠超出了“你說我聽”的單一、抽象、教條、脫離生活實際的純粹符號化理解，觸動了他們實現(xiàn)自我價值的精神世界，使教師視界、學生視界、學習內(nèi)容本身視界有效融合，從而有效引導學生崇尚英雄，樹立正確的“三觀”。

2.促進經(jīng)驗與方法的貫通

在教學實踐中，學科知識的間接經(jīng)驗，其意義性在教學活動過程中的實現(xiàn)必須建立在學習者的直接經(jīng)驗之上。只有在與學習者的直接經(jīng)驗融合互構中，表現(xiàn)為一套概念、符號邏輯體系的間接經(jīng)驗才能“活”起來。

“我們的校園真美麗！”一個秋日的早晨，云霧縹渺，晨光初現(xiàn)，筆者帶領學生觸摸校園一草一木。當遠看座座雕塑忽隱忽現(xiàn)、細看水珠玲瓏剔透，學生們情不自禁感嘆大自然造化之功。于是筆者與學生展開了一場“歌唱生活”的抒懷之旅。交流中，學生體驗了放歌自然的愉悅，嘗試了一些在教室里沒有機會研究的唱歌方法，更因為這樣一種獨特的課堂而大開“眼界”。這一即興創(chuàng)設的生動情境普通卻能有效促進經(jīng)驗與方法之間的貫通，滿足了看似局外學生的審美認知需求，因而也就具有了實際的交際意義。

3.實現(xiàn)表達與交往的整合

在相互交往的形式中，每個參與者對于對方來說都是主體。如果說信息的傳遞是主體同客體之間的聯(lián)系，那么相互交往則是主體同主體的聯(lián)系，是主體之間的相互作用。與大多數(shù)藝術家“非常強調(diào)形式和技術，都努力使自己的技術日臻完美，并非常關心外界的評價標準”不同，我們的學生往往“以自發(fā)和自然的方式創(chuàng)造藝術……”這就是實現(xiàn)表達與交往整合的重要性所在。

例如，在傳統(tǒng)節(jié)日活動中，我們可以借助傳統(tǒng)技藝幫助學生從審美角度了解我們民族的來龍去脈，讓每個人都能擁有一片屬于自己的想象、構思、創(chuàng)造空間，展示對中國傳統(tǒng)文化中所蘊藏的藝術魅力與藝術氣質(zhì)的濃郁興趣及傳承。學校德育，最終要感受體驗并創(chuàng)造出學生內(nèi)心的美，這本身就是人更高層次的一種需求。

否定是認識的開端。審美沖動在每一種文化、每一個時代里都會出現(xiàn)，這種現(xiàn)象甚至可以追溯到原始的穴居時期。實現(xiàn)言語與語境的整合，為的是進一步拓展學生表現(xiàn)生活、認識自我的充分表達的空間，體現(xiàn)“教學即創(chuàng)造新知”“教學即精彩觀念誕生”的利于課堂和諧發(fā)展的理念。