姚瑤

[摘 要]閱讀在語文學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位。教師要著重培養(yǎng)學(xué)生的文本閱讀意識(shí)，豐富學(xué)生的文本閱讀體驗(yàn)，選取合適的文本切入點(diǎn)幫助學(xué)生盡快進(jìn)入閱讀狀態(tài)。教師可通過線索梳理、主旨挖掘、分析提煉、語言鑒賞等多種途徑幫助學(xué)生構(gòu)建多視角文本閱讀認(rèn)知，以提升學(xué)生的文本閱讀能力。

[關(guān)鍵詞]文本閱讀;閱讀視角;多點(diǎn)篩選

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）22-0065-02

文本閱讀視角眾多，教師要有針對(duì)性地進(jìn)行篩選，幫助學(xué)生盡快進(jìn)入到文本閱讀過程中。教師采取線索梳理、主旨挖掘、分析提煉、語言鑒賞等多元化的閱讀教學(xué)手段，引領(lǐng)學(xué)生在梳理文本內(nèi)容的過程中找尋文本線索、情感線索、方法線索，增強(qiáng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的情感體驗(yàn)，深化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的認(rèn)知理解，推動(dòng)學(xué)生閱讀能力的穩(wěn)步提升，能夠?yàn)閷W(xué)生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展提供有力支持。

一、線索梳理，理順文本內(nèi)容體系

線索是文本閱讀的筋骨，線索中往往蘊(yùn)含著文本解讀的關(guān)鍵信息。教師在引領(lǐng)學(xué)生尋找行文線索時(shí)，要提醒學(xué)生注意文本題目以及文中反復(fù)出現(xiàn)的詞語或是同類詞語，教會(huì)學(xué)生文本線索梳理的手段，進(jìn)而循序漸進(jìn)地幫助學(xué)生樹立文本整體意識(shí)，感知文本內(nèi)容體系。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《落花生》一課，在文本初讀環(huán)節(jié)，教師安排學(xué)生自主解讀文本，了解文本基本內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，教師向?qū)W生提出問題：“本文是圍繞著什么來進(jìn)行敘述的呢？”問題一出，學(xué)生立馬進(jìn)入了激烈的討論中。有學(xué)生舉手回答：“全文是圍繞著一家人種花生、收花生、吃花生來進(jìn)行敘述的，文中的父親用花生來啟發(fā)孩子思考，探尋生命的美好價(jià)值和品質(zhì)。”教師試著引導(dǎo)學(xué)生挖掘作者的行文線索：“同學(xué)們已經(jīng)了解了文章的基本內(nèi)容，誰能說一說文章中出現(xiàn)頻率最高的是哪一個(gè)詞呢？”學(xué)生迅速找出了答案：“花生。”教師又提出問題：“花生在全文中出現(xiàn)的頻率最高，讀完全文，哪位同學(xué)知道花生有何作用呢？”在小組討論之后，學(xué)生給出了答案：“全文圍繞著花生來展開，講述了種花生的意外收獲之喜，在父親的教誨下，由花生明白了做人的道理，花生是貫穿全文的線索?！苯處煂?duì)學(xué)生的回答表示肯定，對(duì)題目展開剖析，引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀中感知線索細(xì)節(jié)。

文章是作者表情達(dá)意的工具，其中充滿了理性設(shè)計(jì)和感性思考，教師深耕文本內(nèi)容編排，引導(dǎo)學(xué)生站在創(chuàng)作者的角度去感知和體會(huì)文本內(nèi)容，利用必要的問題投放，把學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)思維引向“花生”這一關(guān)鍵線索，為學(xué)生解讀文本提供了流暢的指導(dǎo)路徑，促使學(xué)生更加深刻地把握了文章情感。

二、主旨發(fā)掘，引發(fā)情感認(rèn)知共鳴

小學(xué)階段的閱讀文本蘊(yùn)含著豐富的情感教育素材，抓住這些閱讀文本的主旨要素，就能觸發(fā)學(xué)生的情感共鳴，提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量。教師以文本主旨為抓手，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真分析文本題目、文本情節(jié)以及關(guān)鍵的典詞信息，讓學(xué)生深刻感知和體會(huì)文本所蘊(yùn)含的情感元素，能夠提高學(xué)生閱讀理解的整體性與條理性。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》一課，教師可引導(dǎo)學(xué)生從題目中體會(huì)作者的情感傾向，并向?qū)W生提出問題：“桂花雨是指帶有桂花的雨嗎？作者借桂花雨想要表達(dá)怎樣的情感呢？從文中的哪些語句可以看出呢？”教師提出問題后，學(xué)生迅速進(jìn)入文本閱讀，找出了答案：“桂花雨是指搖桂花樹的時(shí)候，桂花落下時(shí)的場(chǎng)景，我從‘這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花這句話中感受到了作者一家對(duì)于家鄉(xiāng)熱切的思念?！边@種直指文本主旨的回答就是教師切入閱讀指導(dǎo)的有效素材。教師以此延伸學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)思維，啟發(fā)學(xué)生思考文本中是否還有相似的語句內(nèi)容，使學(xué)生更加深刻地把握了閱讀文本中蘊(yùn)含的情感元素。

該課例中，教師尊重學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)主體地位，投放啟思性較強(qiáng)的閱讀問題，啟發(fā)學(xué)生對(duì)文本情感進(jìn)行感知，并引導(dǎo)學(xué)生自主挖掘文本主旨內(nèi)涵，再結(jié)合學(xué)生回答加以引導(dǎo)，達(dá)到了多維度情感教育的目標(biāo)。

三、分析提煉，形成方法構(gòu)建意識(shí)

很多小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)存在淺層化的問題，缺少對(duì)閱讀文本的深入挖掘，究其原因，大都是因?yàn)椴恢v究學(xué)習(xí)方法，沒有養(yǎng)成科學(xué)、高效的閱讀習(xí)慣。對(duì)此，教師應(yīng)針對(duì)閱讀文本特點(diǎn)的差異性，滲透不同的閱讀學(xué)習(xí)方法，教會(huì)學(xué)生在應(yīng)對(duì)不同文體、不同結(jié)構(gòu)的閱讀文本時(shí)，該如何正確切入和高效解讀，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建閱讀學(xué)習(xí)的思維模型，以提高學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的效率。

以記敘文的教學(xué)為例，教會(huì)學(xué)生準(zhǔn)確把握記敘文的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件，特別是事件的起始、發(fā)展、結(jié)局是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)所在。例如，教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《跳水》一文，教師組織學(xué)生通讀文本，把握文本內(nèi)容信息，并要求學(xué)生進(jìn)行文本復(fù)述，講清楚文本主要描述的事件內(nèi)容。學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)能力存在差異性，一些能力稍弱的學(xué)生對(duì)整個(gè)文本大意的把握還是較為模糊的，復(fù)述時(shí)難免會(huì)出現(xiàn)脈絡(luò)不清晰、用語不規(guī)范的問題。教師圍繞記敘文閱讀方法，進(jìn)行系統(tǒng)化的方法梳理，對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的輔導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建記敘文文本閱讀學(xué)習(xí)思路，形成適合自己的閱讀學(xué)習(xí)方法。這樣，學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)更具方向性，再次復(fù)述學(xué)習(xí)時(shí)，文本的脈絡(luò)把握就會(huì)變得更為清晰，閱讀學(xué)習(xí)的品質(zhì)也會(huì)得到明顯提升。

教師以《跳水》一文為抓手，針對(duì)性地教給學(xué)生記敘文的閱讀學(xué)習(xí)策略，教會(huì)學(xué)生抓住時(shí)間、地點(diǎn)、人物以及事件的起始、發(fā)展、結(jié)局等關(guān)鍵要素展開閱讀學(xué)習(xí)，能夠強(qiáng)化學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的技巧應(yīng)用，提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效率。

四、語言鑒賞，形塑語感應(yīng)用能力

教師在實(shí)際教學(xué)過程中要注重培養(yǎng)學(xué)生的語言鑒賞意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本語言應(yīng)用形成更多感知，以形塑學(xué)生的語感應(yīng)用能力。具體操作時(shí)，教師可以借助有感情朗讀、分角色朗讀、劃分段落朗讀等環(huán)節(jié)，提升學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的參與效度，拓展學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的思考維度，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的語言鑒賞能力。

如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《塔石》這篇課文時(shí)，教師要求學(xué)生自主閱讀文本內(nèi)容，標(biāo)記出自己覺得語言優(yōu)美的語句。然后，教師整合學(xué)生的自主學(xué)習(xí)成果，用多媒體課件將學(xué)生普遍喜歡的語句呈現(xiàn)出來，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試對(duì)這些語句進(jìn)行鑒賞。從學(xué)生鑒賞學(xué)習(xí)的反饋情況來看，他們剛開始的鑒賞思維仍局限在修辭手法的應(yīng)用上，如“嗒嗒的聲音，像輕快的音樂”等詞句是運(yùn)用了比喻的修辭手法。隨著鑒賞學(xué)習(xí)活動(dòng)的深入，學(xué)生的閱讀思維深度也得以拓展，有學(xué)生結(jié)合文本結(jié)尾的關(guān)鍵語句，提出這些贊美的詞句讓自己感受到了美好、溫馨的畫面，從而構(gòu)建了更加深刻的鑒賞認(rèn)知。

在整個(gè)鑒賞活動(dòng)設(shè)計(jì)中，教師充分尊重學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的主體地位，讓學(xué)生自己去挖掘優(yōu)美的語句素材，依托這些素材展開鑒賞學(xué)習(xí)，從而拉近了鑒賞學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)生的距離。學(xué)生在豐富的感性認(rèn)知素材的支撐下，得到了語感應(yīng)用能力的發(fā)展。

文本閱讀學(xué)習(xí)視角廣泛，教師要樹立閱讀融合意識(shí)，豐富閱讀活動(dòng)教學(xué)手段，助力學(xué)生閱讀意識(shí)的養(yǎng)成、閱讀能力的成長。線索梳理、主旨挖掘、分析提煉、語言鑒賞都是小學(xué)語文閱讀教學(xué)的有效切入點(diǎn)，教師要立足于文本特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)多元化的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生構(gòu)建適合自己的閱讀學(xué)習(xí)模型，培養(yǎng)學(xué)生高效的閱讀學(xué)習(xí)習(xí)慣。

（責(zé)編 劉宇帆）