袁賓

摘要：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的閱讀教學(xué)發(fā)展到五、六年級(jí)已經(jīng)開始從基礎(chǔ)型的閱讀實(shí)踐向縱深方向的閱讀實(shí)踐發(fā)展。教師閱讀教學(xué)模式的改變要緊跟學(xué)生實(shí)踐發(fā)展的步伐，提升閱讀教學(xué)中提問(wèn)教學(xué)等內(nèi)容的層次，幫助學(xué)生深入閱讀內(nèi)容。在小學(xué)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師教學(xué)的動(dòng)態(tài)變化是不足的，其教學(xué)方式的實(shí)踐沒有充分考慮到學(xué)生實(shí)踐能力的成長(zhǎng)，造成了閱讀教學(xué)質(zhì)量下降、課堂管理混亂等的閱讀教學(xué)問(wèn)題。小學(xué)語(yǔ)文教師在發(fā)展閱讀教學(xué)過(guò)程中需要解決的第一個(gè)問(wèn)題就是重新思考教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方式與該時(shí)段學(xué)生能力的適配性，去粗取精，去偽存真，將適合該段的教學(xué)方式與內(nèi)容保存下來(lái)，剔除有礙閱讀教學(xué)的內(nèi)容，并在結(jié)合課文閱讀、開展學(xué)生自主探究、進(jìn)行讀寫結(jié)合教學(xué)等的實(shí)踐方式下，完善小學(xué)高段閱讀教學(xué)，提升教學(xué)與學(xué)生閱讀能力發(fā)展的適配性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高段;語(yǔ)文閱讀;教學(xué)效率

對(duì)教學(xué)方式以及教學(xué)內(nèi)容的動(dòng)態(tài)調(diào)整能力非常能夠體現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)能力，尤其在閱讀教學(xué)中，由于其涉及的教學(xué)內(nèi)容廣泛，更需要教師時(shí)刻保持關(guān)注，對(duì)不符合教學(xué)發(fā)展的內(nèi)容加以剔除。在小學(xué)語(yǔ)文教師群體中，許多教師并非不具備對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容與方式進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整的能力，而是由于對(duì)此方面的忽視，導(dǎo)致了語(yǔ)文閱讀教學(xué)缺乏動(dòng)態(tài)變化。學(xué)生在閱讀能力獲得發(fā)展之后，依舊沿著過(guò)時(shí)的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，嚴(yán)重耽誤了學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)的發(fā)展。教師應(yīng)該明確語(yǔ)文閱讀教學(xué)動(dòng)態(tài)調(diào)整的理念，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展不斷進(jìn)行閱讀教學(xué)方式的調(diào)試，提升小學(xué)高段閱讀教學(xué)的效率。

一、利用結(jié)合課外閱讀的方式提高閱讀效果

在小學(xué)高段的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該加大課外閱讀介入閱讀教學(xué)的比重，因?yàn)閷W(xué)生的閱讀能力發(fā)展到這一階段，已經(jīng)不能單純靠課內(nèi)閱讀教學(xué)來(lái)發(fā)展，必須采用課內(nèi)教學(xué)越課外教學(xué)結(jié)合的方式，來(lái)提升閱讀質(zhì)量。在實(shí)踐中，教師要格外關(guān)注兩種閱讀教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合，并選擇以課內(nèi)閱讀為基準(zhǔn)，配以適合的課外閱讀文本，利用課外閱讀文本的教學(xué)延申，讓學(xué)生更進(jìn)一步理解課內(nèi)閱讀與課外閱讀的內(nèi)容。

以部編版小學(xué)六年級(jí)語(yǔ)文閱讀教材“少年閏土”的兩種閱讀模式結(jié)合教學(xué)為例?！吧倌觊c土”選自魯迅的小說(shuō)，是以人物描寫為主要內(nèi)容的名篇。魯迅的語(yǔ)言風(fēng)格與敘事方式、節(jié)奏具有鮮明的個(gè)人特點(diǎn)，教師可以利用魯迅的其它人物描寫的文本閱讀，幫助學(xué)生強(qiáng)化此種對(duì)魯迅寫作風(fēng)格的認(rèn)識(shí)，通過(guò)魯迅課外閱讀教學(xué)文本的擴(kuò)展，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀教學(xué)文本理解的深入。

二、利用學(xué)生閱讀問(wèn)題講解的方式提高閱讀效率

小學(xué)高段閱讀教學(xué)中教師要注意培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的自主性，在中段與低段教學(xué)中，學(xué)生大部分是在教師的指引下解決閱讀問(wèn)題，而到了高段教學(xué)中，教師應(yīng)該選擇利用學(xué)生自主閱讀問(wèn)題分析講解的策略，讓學(xué)生自主分析解決閱讀問(wèn)題的能力上升一個(gè)檔次。在這一實(shí)踐過(guò)程中，教師可以根據(jù)閱讀教學(xué)問(wèn)題的難易程度選擇學(xué)生個(gè)人講解，或是小組閱讀問(wèn)題討論后的講解，幫助學(xué)生脫離教師進(jìn)行自主的閱讀與分析。

以部編版小學(xué)六年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)“在柏林”一課的閱讀實(shí)踐為例。在該閱讀內(nèi)容的教學(xué)中，教師并沒有在學(xué)生預(yù)習(xí)前給學(xué)生布置相關(guān)的問(wèn)題任務(wù)，而是讓學(xué)生在預(yù)習(xí)后自主提出需要解答的問(wèn)題。這提升了學(xué)生在閱讀教學(xué)中自己發(fā)現(xiàn)重點(diǎn)的能力。并且學(xué)生問(wèn)題互提與互答的過(guò)程既發(fā)展了課堂的閱讀教學(xué)氛圍，又讓學(xué)生閱讀的自主探究與解決問(wèn)題的能力得到了成長(zhǎng)。

三、采用讀寫結(jié)合的策略實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)發(fā)展

語(yǔ)文教師可在小學(xué)高段的閱讀教學(xué)實(shí)踐中加入寫作實(shí)踐，以寫作實(shí)踐的方式，拓展閱讀教學(xué)內(nèi)容。讓學(xué)生在利用文本進(jìn)行寫作延申的過(guò)程中，自覺體會(huì)到原文本的內(nèi)涵意義，提升文本理解深度，或是自覺運(yùn)用到閱讀文本分析中獲得的寫作技巧。教師應(yīng)該加強(qiáng)此方式在高段的閱讀教學(xué)中的實(shí)踐，并且在實(shí)踐中通過(guò)利用增加文本與寫作的聯(lián)系性，降低寫作字?jǐn)?shù)限制等的方式，保障閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合不會(huì)花費(fèi)過(guò)多的時(shí)間，從而讓閱讀教學(xué)效果得到保障。

以部編版小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“牛郎織女”的讀寫結(jié)合教學(xué)為例?！芭＠煽椗睂儆谖覈?guó)古代的神話故事，其篇幅較長(zhǎng)。教師可以針對(duì)這一閱讀特征，為學(xué)生安排故事縮寫的寫作實(shí)踐。此種實(shí)踐是閱讀教學(xué)文本的延續(xù)，學(xué)生會(huì)在縮寫實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀文本重點(diǎn)的再認(rèn)識(shí)，從而加深自身對(duì)“牛郎織女”故事的理解。同時(shí)，這種實(shí)踐也有效鍛煉了學(xué)生的故事縮寫能力，在發(fā)展閱讀教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)起到了提高寫作能力的作用。

綜上所述，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的層次決定了教師要改變自身某些不適合的閱讀教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)手段的動(dòng)態(tài)調(diào)整，將一些對(duì)學(xué)生來(lái)講過(guò)時(shí)的、失去教學(xué)作用的內(nèi)容以及手段加以剔除。在提升小學(xué)高段的閱讀教學(xué)質(zhì)量過(guò)程中，教師要堅(jiān)持動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)模式的原則，通過(guò)發(fā)展學(xué)生自主閱讀探究以及閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合等的實(shí)踐，推動(dòng)閱讀教學(xué)質(zhì)量的成長(zhǎng)。

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