【摘要】本文縱觀小學英語主題式閱讀單元整體構建的現(xiàn)狀及原因分析，進行學情調研與分析，研習課程標準，從領悟英語教材的人文性內涵和開展課堂觀察兩方面，提出了解決的方法與對策。

【關鍵詞】小學英語;主題式閱讀;核心素養(yǎng);方法與對策

【作者簡介】門欣葳（1977.10-），女，漢族，吉林長春人，長春東師實驗學校，教師，碩士，研究方向：小學教育。

【基金項目】“小學英語主題式閱讀整體單元建構與教學模式的應用研究”（課題批準號：GH19593）。

一、縱觀小學英語主題式閱讀單元整體構建的現(xiàn)狀及原因分析

基于基礎教育改革的訴求：教育的目標需要在深入推進小學英語教學改革的過程中關注主題教學模式，逐步增強英語教學改革效果。回歸英語閱讀教學本質，這是一種學生的意義建構活動。這意味著進行閱讀教學時教師需要對閱讀文本價值進行探索，更要關注主題里的閱讀語篇所承載的主題意義。教師應如何挖掘教材邏輯與學生生活的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)文本價值;重構語篇時，教師又如何讓學生既能獲得語言知識，同時發(fā)展思維品質，從而實現(xiàn)交際能力和閱讀能力同步發(fā)展的目標，這也是本文進行單元建構、開發(fā)的核心研究問題。

【學情調研與分析】

縱觀小學英語主題式閱讀單元整體構建的現(xiàn)狀，從教材編寫特點看，均采用模塊中語言材料圍繞一個主題展開;同一模塊主題在異年級循環(huán)出現(xiàn)的“模塊建筑式”編寫體系。以小學上海版牛津教材為例，通過教材主題和內容分析，筆者發(fā)現(xiàn)，三年級和四年級的模塊主題相同，五六年級的模塊主題相同;縱觀兩個年段教材，高年級主題是對中年級主題的提升和深化。

再分析五六年級英語教材所有相同模塊主題下的單元主題閱讀文本，不難發(fā)現(xiàn)具有相關性及高度重疊性的閱讀文本就占教材閱讀語篇的四分之一。且閱讀主題內容因教材單元板塊閱讀篇幅有限，導致學生接觸到的閱讀文本材料相對較少。

目前，由于不少教師習慣先將整個單元的教學內容劃分成若干個課時，然后再根據(jù)分課時設計教學情景，使教學內容情景之間缺乏關聯(lián)性和整體性，導致學生在相對獨立的情境中學習和運用的語言知識的碎片化，不能形成較為完整的知識體系。所以，教師的單元教學任務并不是簡單地呈現(xiàn)教材中已有的單元形式，而是要對主題單元教學內容進行重組、調整和開發(fā)。因此，在主題式單元學習中教師如何從單課的設計轉向基于單元主題的整體創(chuàng)設？如何對單元內容進行重組、調整和開發(fā)？如何基于教材結合所教對象的已有知識情況，將文本內容與閱讀教學進行個性化重構是我們英語學科更加值得深入思考的問題。

二、解決的方法與對策

如何能夠通過閱讀提升學生對英語主題的深入學習和掌握？筆者認為其中一個有效途徑便是根據(jù)模塊主題、語言知識文化等對各年段的主題單元進行整合或開發(fā)。筆者及團隊對同一話題單元進行整體重建，對單元建構、開發(fā)的合理性、文本內容的特質、教學目標的適度、歸納教學的過程、學習策略、學習評價的適切性等問題進行了深入研究和實踐。

【學習材料選擇與任務設計】

以《牛津英語》為藍本教材，五六年級主題式閱讀文本或框架為單位，打通年級及主題單元內容，構建整體單元內容體系，引導學生通過閱讀文本提煉出不同節(jié)日習俗、時間、國家、食物、傳統(tǒng)活動等幾大要素，培養(yǎng)學生閱讀技巧，并在第二、三課時中，引導學生對節(jié)日要素進行展開交流，對表達中的不同英語句式進行歸納和提煉，來促進學生整體閱讀能力的強化與思維能力的發(fā)展。

以“有過程的歸納教學”為研究主線，學生學習歸納文本要素，并通過觀察、對比、歸納出相同句意的句式特點，從而形成單元整體構建框架，大膽嘗試對主題式閱讀單元重建及開發(fā)的改革。

【具體實施的過程】

第一輪的第一課時，根據(jù)學生的年齡特點，教師將六年級Unit11中“Western Festivals”中的文本進行擴充和改編，出示原汁原味的四篇（圖1）文本。通過引導學生在重點信息下面劃線，提取并歸納出關于節(jié)日話題的四個要素。

但由于文章難度比較大，學生在學習過程中體現(xiàn)了較大的差異。因此在第二輪教學中，對四篇文章進行修改（圖2），調整文本篇幅，降低詞匯難度，縮小學生的學習差異。

第一輪的第二課時，學習五年級Unit 11 中的文本“The Spring Festival”。圍繞四個要素，設計學習任務，小組合作共同完成思維導圖。

但在描述的過程中，學生極少提及文本以外的信息。因此，第二輪第二課時，筆者從學生已有經驗入手，先引導學生回憶與春節(jié)話題有關的信息，并進行交流;再學習教材中的文本，從而達到新知與學生已有經驗相結合，豐富學生的思維與表達的目的。

第一輪的第三課時意在著重梳理前兩課時的重點內容，引導學生通過歸納總結表述節(jié)日的句式特點，進行寫作。

但在此過程中，學生缺少可參考的文本，因此在描述節(jié)日時語言單一。由于寫作時間過長，導致學生綜合運用語言的時間不夠充分。

第二輪的第三課時，將研究目標聚焦在歸納句式特點上， 將第一二課時中的四篇閱讀文本作為學生歸納總結的參考資料，開發(fā)學習卡片，引導學生通過自主和小組學習，歸納總結多樣的句式，與同伴一起描述節(jié)日。

回顧單元開發(fā)和實踐過程，筆者研究教材主題內涵、追尋單元文本建構意義，踐行有過程的歸納教學。將主題內容進行宏觀的單元整體建構，增強了主題式教學的整體性。

筆者和團隊嘗試對主題式閱讀單元的構建和開發(fā)，將Festival節(jié)日主題第一層次先對外國節(jié)日梳理框架，第二層次再在已有的框架中填充內容，加入更復雜的包括事物活動等內容。不僅拓展開發(fā)出獨立的閱讀篇章，還將五六年級的文本用Festival節(jié)日主題貫串起來，關注文本的結構和規(guī)律，引導學生進行文本要素和句式特點的梳理，這是英語學科在單元建構和開發(fā)上進行的較大突破和嘗試。

但由于學生已有水平相差比較大，開發(fā)整合的教學內容篇章過難或者太簡單（針對部分同學），分層教學似乎是最合理高效的手段。

三、研習課程標準，領悟英語教材的人文性內涵

《義務教育英語課程標準（2011年版）》首次明確提出外語課程具有工具性和人文性雙重性質的理念，指出工具性和人文性統(tǒng)一的英語課程有利于為學生的終身發(fā)展奠定基礎……英語學科能夠幫助學生豐富生活經歷，開闊視野，形成開放、包容的性格，發(fā)展跨文化交流意識，增強愛國主義精神，發(fā)展創(chuàng)新能力以及形成正確的人生觀、價值觀等方面所表現(xiàn)出的學科功能屬性。廣大一線教師只有從這樣的高度認識人文性及其價值，在教學中才不會忽略人文性的滲透與落實。

英語教材是小學生學習英語的主要素材，教材在編寫時本身注重人文信息的輸入，教材中蘊含著豐富的人文價值，教師應充分鉆研教材，發(fā)掘、總結其中的人文性存在，然后以點帶面，聯(lián)系學生的生活實際，結合社會和人生經歷體驗，詮釋教材的人文內涵，把教材中的人文思維展現(xiàn)給學生。教師既要立足于教材，更要高于教材，將教材中已有的人文性素材或是蘊含在文本中有待開發(fā)的人文性元素充分挖掘出來，達到育人的目標。

【開展課堂觀察，關注人文性落實的實際效果】

現(xiàn)以Festival節(jié)日單元課為例，教師對教學內容并沒有停留在“詮釋語言現(xiàn)象、操練語言結構”的層面，而是將文化背后的故事，文化背后涉及的宗教、神話、傳說、歷史、習俗……進行了充分挖掘，將課文內容進行了升華，涉足了文化對比、文化認同、文化歸屬感以及對本國本土節(jié)日自豪感的活動設計。

例如：首先，進行文化現(xiàn)象的對比，圣誕節(jié)與春節(jié)的活動對比、圣誕老人送禮物和中國給壓歲錢的對比等等;其次，通過比較，引導學生認識節(jié)日文化的多元性，看到圣誕節(jié)的趣味性也要領會中國春節(jié)厚重的文化傳承，進而形成文化的認同與尊重、包容等。教師需要掌握滲透人文性的方法策略，可以用討論的方法讓學生感悟了異文化的不同習俗、表達、情感，幫助學生進行更深入地了解，將人文性落在實處。

四、結語

小學英語主題式閱讀的單元建構、整合和開發(fā)是以主題為著力點，通過聯(lián)系、探究主題意義;借助任務，生成主題內容;依托支架，助力主題表達，是對同一主題單元重要內容的整合與建構、融合與重構、綜合與再構的教學過程。教師根據(jù)單元間的內在聯(lián)系，整合素材重構教學目標，緊扣單元話題和語言功能的關聯(lián)性整體設計教學，融合單元知識點，適度拓展提升，從而有效提升英語主題式閱讀單元的教學效果。

參考文獻：

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