【摘要】隨著人們對教育的日益重視，當今小學生如何提高閱讀能力成了一個重要的議題。而在如今小學課堂中，學生的閱讀現(xiàn)狀仍然存在諸多問題。比如：閱讀量太少，閱讀興趣不濃，閱讀方法單一，閱讀成效低。本文就如何通過“群文閱讀教學”提升學生閱讀能力展開討論，旨在從理論到實踐，優(yōu)化小學語文課堂，提升小學語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】群文閱讀;群文閱讀教學;小學語文核心素養(yǎng)

如今，小學生不習慣于自主選擇讀物，閱讀量極少，讀書也成了一件“不得不做”的事情，距離“悅讀”、“享讀”太過遙遠。這是閱讀教學的失敗，同時也提醒教師不斷探索閱讀教學新模式?；谝陨显?，我想，是否能從文本本身入手，用文本魅力，激發(fā)學生閱讀興趣，于是“群文閱讀”進入我的視線。

一、揭開“群文閱讀”的面紗

1.何為“群文閱讀”？

群，在《現(xiàn)代漢語詞典》中指“聚在一起的人或者物”。因此，“群文”即是指多篇具有相同特征的文章的聚集。日本佐藤學教授倡導群書閱讀，他指出：群文閱讀是一種閱讀形態(tài)，讀者將在復雜資源中進行信息的自由提取和有效聚合，從而形成自己對某類文本的主觀理解。其后，臺灣香港的教育家將此理論付諸教學實踐，稱為群文閱讀或多文本閱讀。基于此種研究，教者不斷探索，旨在依托一定主題，以略讀初讀為基礎，以分享感悟為方法，以互助互學為核心，以探究發(fā)現(xiàn)為目標，最大限度地培養(yǎng)與解放學生的閱讀能力。

2.“群文”可以分為哪些類別？

古往今來，好的文章數(shù)不勝數(shù)，選取怎樣的文章組成怎樣的“群”是對老師閱讀品味、閱讀視野和教育理念的考驗。在傳統(tǒng)“單篇閱讀”教學過程中，我們可以關注題材，“以一帶多”，選取同主題的相關文章，如母愛、科學、環(huán)保、熱愛生活、尊重生命等等。我們亦可以關注體裁，學以致用，將所學閱讀方法有針對性地運用到散文、小說、議論文、說明文等當中。另外，還可以以作者為線索，以時代背景為焦點，以文風為方向等組建各種“類”，挖掘不同的教育素材，達成具體的閱讀能力訓練點。

3.與“單元整合”論短長

隨著教育理念、教材編排、教學方法的不斷革新，教育者越來越重視文本之間的聯(lián)系和學生頭腦中知識的系統(tǒng)化，因此，語文教材中出現(xiàn)了“單元整合”版塊?，F(xiàn)行的小學語文教材是以主題組成單元的，一個單元的開頭提綱挈領地闡述了本單元需要掌握的閱讀技巧，圍繞這個主題往往選編了三四篇課文，在單元末尾用“回顧、拓展、交流”等版塊回憶本單元的所學方法和內(nèi)容。單元整合的出現(xiàn)，將教學單篇課文時散亂的知識系統(tǒng)化，極大地完善了學生的認知結構。與“群文閱讀”不同的是，群文閱讀更具訓練的針對性，例如，在談到李白的詩風時，即便是“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”這般壯闊的詩句也不一定能讓學生內(nèi)心產(chǎn)生強烈的震撼。當“天生我材必有用，千金散盡還復來”的灑脫，“誰家玉笛暗飛聲，散入春風滿洛城”的精妙和“舉杯邀明月，對影成三人”的奇幻撲面而來時，李白豪邁奔放、清新飄逸的詩風即刻躍然紙上，誰不想贊其一聲“詩仙”？而這是以“古詩”為線索的“單元整合”做不到的，群文閱讀此時就成了閱讀的一次“補充”與“拓展”，極大地滿足了學生閱讀的需求。

二、抓實“群文閱讀教學”，提升小學語文素養(yǎng)

1.萃取文章有選擇，在領導群文時奏效

群文閱讀教學，首先是要選好文章。具有同類性質(zhì)的文章必然也具有各自的特性，此時，如果要以一篇文章指引一類文章，那么這篇文章必須具有典型性，否則，群文閱讀就會群龍無首，雜亂無章。

2.組合文章有線索，在遷移對比中感悟

任何文章，在人為聯(lián)系之前，都是獨立而完整的，當我們按照一定線索，如主題、體裁、文風等，將其聯(lián)系在一起時，綜合性文本的學習才有了更深刻的意義。許多文章都曾歌頌友誼，但友誼在每個人眼里具有不同的色調(diào)。曾經(jīng)，友誼是《我喜歡你》中傳達的天真快樂;后來，友誼是藏在《打過架那天的夕陽》里的矛盾爭執(zhí);又或者友誼是《贈汪倫》中流露的離愁別緒。通過比較，學生們很容易發(fā)現(xiàn)原來友誼有很多內(nèi)涵，孩子們對友誼的理解更深了，思維也就更豐富和細膩了。在這里，“友誼”就是這組文章的基礎和線索，只有以“線索”為指引去讀文章，才能取得群文閱讀教學的整體效應。

3.引導提問有技巧，在閱讀思索中深化

在群文閱讀教學中，教師引導提問要有技巧，應是遷移的而非重復的，應是比較的而非單一的。如果整組文章都是母愛題材，那么讓學生讀完后再講母愛就顯得無趣和多余，可以引導學生關注母親的形象和母親表達愛的方式是否不同？為什么會不同？啟發(fā)學生思索和表達。又如，在對比《白鵝》與《白公鵝》時，問題緊扣寫作手法，“兩位作者都寫了白鵝，在語言表達上有何異同？”或者同中求異：“兩位作者筆下，鵝的形象有什么不同？”引導學生邊讀邊思，在探索中到達教師指引的地方。

4.總結歸納有余地，在興致盎然后啟發(fā)

在群文閱讀教學的培養(yǎng)下，學生讀得多了，想得深了，如果課堂鈴聲催促閱讀的終結，那么課堂上所激起的波瀾也是轉瞬即逝的。因此，教師“指引的手勢”仍不能輕易放下，要用“留有余地”的課堂結語，讓孩子們讀得更多，尋得越切。

在教學課文《刷子李》時，教師可以先指導學生理清課文思路，習得“一波三折”的寫作方法，體會到這樣的寫作方法對于“刷子李”人物形象刻畫的巨大作用，再引導學生閱讀《快手劉》《泥人張》等文章，體會這種寫法，并用饒有興味的語氣吊吊胃口：其實還有很多文章都用到了“一波三折”的寫作方法，這樣的寫法往往讓人心隨文動，興致盎然，同學們課后可以去尋找這樣的文章，讀到了可別忘了分享給同學們哦！自此，就在學生們心中埋下一顆探索的種子，啟發(fā)學生廣泛閱讀，分享感悟，將語文課堂拓寬了，把閱讀世界打開了！

吳中區(qū)“十四五”立項課題：構建群文閱讀體系，提升小學生語文核心素養(yǎng)的實踐研究，課題編號：145QG1047。

作者簡介：周磊（1995.06-）女，漢族，江蘇省蘇州市人，上海民辦新金童小學，本科，中小學二級教師，研究方向：小學語文。