劉大偉

摘要 群文閱讀教學目前存在著概念內(nèi)涵外延界定不清、與單篇閱讀教學關系辨析不清、多篇文章如何選擇這三個主要問題。概念上要辨析清群文閱讀教學與群文閱讀之間的差異；群文閱讀教學與單篇閱讀教學之間存在著教學目標、教學方法、教學內(nèi)容之間的差異；選文上要注意多篇文章之間的互文性。

關鍵詞 群文閱讀教學 概念 單篇閱讀教學 互文性

近年來，群文閱讀教學開始成為中小學語文閱讀教學的一種新方法，在全國各地形成了一定的影響力。追溯群文閱讀教學的歷史，最早提出“群文”這一概念的當屬臺灣小語會會長趙鏡中，他在2010年提出多個文本結合的閱讀教學方式。隨后，部分大陸名師開始在課堂教學中實踐這一理念并開始逐步推廣。經(jīng)過數(shù)年的推廣傳播，群文閱讀教學已經(jīng)初具規(guī)模，在國內(nèi)眾多閱讀教學方法中占有一席之地。但透過群文閱讀教學的熱潮我們還需冷靜反思其背后的不足，厘清理論與實踐的思路，才能促進這一教學方法進一步良好發(fā)展。

一、概念的內(nèi)涵外延再界定

群文閱讀教學作為新生事物，其概念的明確是首要任務。這不僅可以幫助中小學教師厘清其概念的內(nèi)涵與外延，而且明辨其與其他閱讀教學方法的不同之處，以便在教學工作中予以區(qū)分。根據(jù)CNKI中國知網(wǎng)搜索顯示，“群文閱讀”最早有料可循是在2011年底，次年的《教學月刊小學版（語文）》相繼發(fā)表了4篇群文閱讀教學文章。2014年-2015年以“群文閱讀”為關鍵詞搜索，其已經(jīng)成為了研究熱門，有數(shù)百篇文章發(fā)表。5年來，盡管群文閱讀教學在教學與研究兩個領域都呈現(xiàn)出越來越火熱的程度，但翻遍這段時間的文章，幾乎找不出對其作出學理性界定的文章。這就導致群文閱讀教學始終是一個模糊的概念，一線中小學教師在學習解讀這一概念時會產(chǎn)生各種各樣的分歧，不利于群文閱讀教學的進一步深入研究和推廣。

群文閱讀教學的概念包含三個層面，一是群文，二是群文閱讀，三是群文閱讀教學?！叭何摹憋@然是可以直接從字面理解的，即多篇文章或成群組的文章?！叭何拈喿x”目前引用較多的是于澤元等人的定義，“圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程”。在研判前人的成果之后，筆者與蔣軍晶認為“群文閱讀教學”是“指在單位時間內(nèi)，圍繞一個議題，選擇多個文本進行教與學的活動”，這其中多文本、議題、教與學和單位時間是核心四要素，缺一不可。

之所以要對于澤元等人的定義產(chǎn)生不同意見并重新定義，是經(jīng)過反復思考后覺得其定義相當模糊，會讓人產(chǎn)生歧義。群文閱讀和群文閱讀教學是內(nèi)涵與外延差別甚大的兩個概念。閱讀多篇文章就是一個群文閱讀的過程，如師生閱讀多篇論文、工程師閱讀多個圖稿、讀者閱讀多份報紙都是群文閱讀，所以說，群文閱讀這一概念的范圍非常廣泛，所有閱讀多份文稿（包括紙質文稿、影像文稿）的行為都可以稱之為群文閱讀。從這個角度來說，于澤元等人對“群文閱讀”的定義顯然是不合理的。而產(chǎn)生這種不合理的根本原因，是其混淆了群文閱讀和群文閱讀教學的區(qū)別，將廣義的群文閱讀行為狹義化為群文閱讀教學。至于兩者的關系，可參見圖1。

于澤元等人的定義中強調(diào)一個達成共識的過程，這也是值得探討的。之所以提倡群文閱讀教學，其本意就是通過群文閱讀過程中教師的引導，發(fā)展學生思維的多元性，實現(xiàn)生成性教學目標和表現(xiàn)性教學目標。

生成性目標源自于杜威的“教育即生長”理念，強調(diào)教育目標不應該是預先設定的，而是教育經(jīng)驗的結果，伴隨著教學活動的開展，不斷生成新的目標，不斷形成新的主題，同時學生的認識和經(jīng)驗則不斷加深。而表現(xiàn)性目標的實施過程中，教師僅僅規(guī)定學生必須參加的活動，無需精確規(guī)定學生在活動中得到什么，“表現(xiàn)目標是喚起性的，而非規(guī)定性的，意在成為一個主題，學生圍繞它可以運用原來學到的知識技能，并且通過它得以擴展和拓深，同時賦予它個人特點”。群文閱讀教學的出現(xiàn)，本意就是在反思單篇閱讀教學統(tǒng)一標準答案的不足，希望借助這一教學方法改變以教科書、教參為統(tǒng)一標準答案的格局，給學生更多的思考發(fā)展空間，所以于澤元等提出“達成共識”是很值得商榷的。故而筆者認為，在群文閱讀的議題結果上，我們不應該給學生定下明確的目標，即所謂的“達成共識”。學生只要在議題討論的過程中實現(xiàn)了思維方式的多元、思維能力的拓展、思維結果的豐富，那么議題討論的結果并不是最重要的，討論的過程才是群文閱讀教學的核心。

基于以上的想法，結合日常的教學實踐，我們經(jīng)過反復商討后對群文閱讀教學下了一個定義，意在突出其“教與學”的特點和實現(xiàn)學生表現(xiàn)性與生成性的教學目標。此舉也希望能夠厘清群文閱讀教學概念的外延與內(nèi)涵，明確其教學目標，以助中小學教師的日常教學實踐。

二、單篇閱讀教學和群文閱讀教學的比照

正由于當前的單篇閱讀教學存在著諸多不足導致目前語文界考量新的教學法，才出現(xiàn)了群文閱讀教學這一閱讀教學法。那么這兩者的關系究竟如何，顯然目前少有系統(tǒng)性研究成果。就兩者的關系，筆者認為，單篇閱讀教學依舊是當前語文閱讀教學的主體，是實現(xiàn)語文課程標準中教學目標的最主要途徑；群文閱讀教學是輔助，彌補單篇閱讀教學在精讀、細讀以外不能完成的略讀、泛讀等教學目標。但目前中小學語文界出現(xiàn)了一種偏差趨勢，即將群文閱讀教學視作了解決當前語文閱讀教學弊端的萬世良方，在對群文閱讀教學還是一知半解的情況下，就以“行政式”“運動式”的方法大力推廣群文閱讀教學，在一些公開課上以群文閱讀教學的方式呈現(xiàn)。以上情況顯然是沒有將群文閱讀教學與單篇閱讀教學進行比照，對兩者的關系沒有一個明確的定位。在對教學目標、教學方法、教學手段、教學組織形式、教學評價幾個環(huán)節(jié)進行對比后發(fā)現(xiàn)，這兩種閱讀教學法最大的區(qū)別在于教學目標、教學方法、教學內(nèi)容的異同。

在教學目標方面，借助布盧姆的教學目標分類學可以發(fā)現(xiàn)，單篇閱讀教學關注點著重于學生對文本的識記、理解、運用層面，加之以教師的分析、綜合和評價。這里并不是說學生在閱讀過程中沒有分析、綜合、評價環(huán)節(jié)，而是這些環(huán)節(jié)中學生的主動性發(fā)揮較低，多以教參或教師分析為主。而群文閱讀教學更多著眼于分析、綜合和評價環(huán)節(jié)，在課堂中幾乎或很少關注基本知識的識記理解環(huán)節(jié)。換句話說，比照學生核心素養(yǎng)這一觀念來看，單篇閱讀教學著重關注學生基本知識和基本技能的培養(yǎng)，群文閱讀教學著重關注基本能力的培養(yǎng)。在教學方法層面，嚴格意義上來說，兩者在教學方法方面是相互滲透的，但一定要做個比較的話，單篇閱讀教學較多以講授法、讀書指導法方式呈現(xiàn)，群文閱讀教學多以談話法、討論法、讀書指導法為主。單篇閱讀教學教師作為主導掌握了課堂主要話語權，而群文閱讀教學則突出學生對問題的思考討論。正因為教學方法的不同，所以蔣軍晶在上完《創(chuàng)世神話》后才有老師表示這樣的課堂異常“冷清”。在教學內(nèi)容方面，單篇閱讀教學遵從課標要求，以教科書為主，側重于“識字與寫字”“閱讀”“寫作”“口語交際”，強調(diào)斟詞酌句，有感情的朗讀課文等，而群文閱讀教學側重于關注閱讀能力和閱讀策略方面，所以它的教學內(nèi)容不僅包含了教科書相關知識，還在一定程度上超越了教科書教學內(nèi)容，實現(xiàn)了“一篇帶多篇”“課內(nèi)帶課外”“課內(nèi)多篇”的內(nèi)容變化。

三、“群文”的選擇要求

群文閱讀教學是基于多篇文章的閱讀教學模式，那么多篇文章的遴選是實現(xiàn)教學目標、保障教學效果的關鍵。但囿于群文閱讀教學研究的不足，目前暫未出現(xiàn)如何選擇群文的成果，這就造成一線中小學教師在群文選擇方面出現(xiàn)了困難。依據(jù)什么標準選擇群文，如何選擇，成了阻礙群文閱讀教學進一步深入推廣的障礙。

群文閱讀教學分為三個環(huán)節(jié)：確定議題、選擇文章、設計問題，而選擇文章不過是其中的一個環(huán)節(jié)，但文章選擇的好壞對于一節(jié)課的成敗有著決定性影響，它充分考驗了教師的閱讀量、教育理念和閱讀品位。在文本選擇的過程中，要盡可能涵蓋文本的多種類型，如神話、寓言、童話、小說、詩歌、散文等多種文本；也可以是生活中的實用性文本，如說明書、報紙新聞、廣告等；還可以是有聲圖像，如電視電影片段等等。只有進一步擴大選文的范圍，才能夠擴大學生的閱讀視野，增加閱讀總量，以助于在不同類型的閱讀中提升閱讀分析能力。在確定了選文類型之后，下一步需要考慮的是選文的互文性。什么是互文性？這一概念是在上世紀60年代由法國學者朱麗婭·克里斯蒂娃提出，她表示：“任何作品的本文都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何本文都是其他本文的吸收和轉化?！痹谄淇磥?，任何文本都是不自足的，其意義產(chǎn)生于跟其他文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。隨后，羅蘭巴爾特、德里達等人在其基礎上進一步對互文性進行了研究，考察了文本內(nèi)外身份、主體、意義等環(huán)節(jié)。簡而言之，“狹義的互文性指一個文學文本與其他文學文本之間可論證的互涉關系……廣義的互文性指任何文本與賦予該文本意義的知識、符碼和表意實踐之間的互涉關系”。但廣義的互文性概念會造成“一切皆互文”的困境，所以朱麗婭·克里斯蒂娃強調(diào)，互文性一定要嚴格限制于在文學文本等方面才便于理解。

在明確了“互文性”的基本概念之后，我們在群文選擇時就要充分考慮到文本之間的相互指涉。首先，文本與文本之間一定要有沖突性和強大的張力，激發(fā)學生從沖突性極強的多文本中探究內(nèi)在聯(lián)系和區(qū)別。其次，文本選擇要注意到有互補性，不同風格差異的互補強于風格類似的文本。第三，文本之間的內(nèi)在規(guī)律要便于學生在較短時間內(nèi)通過閱讀發(fā)現(xiàn)。在結合上述三點之后，我們選擇的文本才會有互文性，對學生研讀產(chǎn)生濃厚的吸引力，達到既定的教學目標。以筆者常舉的“友情”選文為例，友情既有生離的友情、亦有死別的友情，還有兒童之間矛盾后和好的友情，也有友情之間的相互溝通方法。這些互有指涉且風格互相不同的文章組合，會讓學生產(chǎn)生探究的興趣，在閱讀中了解友情的不同層面，從而掌握何謂友情。

群文閱讀教學還有更多的問題有待于我們進一步展開闡述，如“群文閱讀課程”這一提法是否合適？群文閱讀教學的研究隊伍如何從草根走向高校，以吸引更多的高校學者投入到理論建設中來？小學低段開展群文閱讀教學是否合適？群文閱讀教學與主題閱讀教學、海量閱讀教學的差異性何在？無論如何，群文閱讀教學畢竟還是一個新生事物，我們的研究者和實踐者任重道遠。

[責任編輯 關燕云]