代小靜

內(nèi)容摘要：文本閱讀教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中具有重要地位，但對(duì)文本文化內(nèi)涵挖掘不足與思想性分析過(guò)度深入，對(duì)文本內(nèi)容審美性體驗(yàn)淺嘗輒止與對(duì)所謂重要知識(shí)點(diǎn)碎片化要求片面重視等問(wèn)題限制了文本閱讀教學(xué)有效性取得。從“語(yǔ)文與人”、“語(yǔ)文與文化”、“語(yǔ)文與精神”、“語(yǔ)文與社會(huì)”等角度出發(fā)，從“推敲文字，體會(huì)語(yǔ)言的文化內(nèi)涵”、“創(chuàng)設(shè)意境，強(qiáng)化文本的情感熏陶”、“啟迪思維，培養(yǎng)學(xué)生的文本感悟能力”等路徑入手提高小學(xué)語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)的有效性。在教學(xué)過(guò)程中，教師還應(yīng)以教學(xué)對(duì)象為本，處理好對(duì)文本文化內(nèi)涵的挖掘“度”的問(wèn)題，將文本閱讀教學(xué)的重點(diǎn)放在提高學(xué)生文本閱讀能力方面。

關(guān)鍵詞：文本閱讀 語(yǔ)文教學(xué) 閱讀能力

文本閱讀教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中具有重要地位，但對(duì)文本文化內(nèi)涵挖掘不足與思想性分析過(guò)度深入，對(duì)文本內(nèi)容審美性體驗(yàn)淺嘗輒止與對(duì)所謂重要知識(shí)點(diǎn)碎片化要求片面重視等問(wèn)題限制了文本閱讀教學(xué)有效性取得。從“語(yǔ)文與人”、“語(yǔ)文與文化”、“語(yǔ)文與精神”、“語(yǔ)文與社會(huì)”等角度出發(fā)，從“推敲文字，體會(huì)語(yǔ)言的文化內(nèi)涵”、“創(chuàng)設(shè)意境，強(qiáng)化文本的情感熏陶”、“啟迪思維，培養(yǎng)學(xué)生的文本感悟能力”等路徑入手提高小學(xué)語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)的有效性。在教學(xué)過(guò)程中，教師還應(yīng)以教學(xué)對(duì)象為本，處理好對(duì)文本文化內(nèi)涵的挖掘“度”的問(wèn)題，將文本閱讀教學(xué)的重點(diǎn)放在提高學(xué)生文本閱讀能力方面。

一.小學(xué)語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)的作用及存在的問(wèn)題

在小學(xué)語(yǔ)文課程中，文本閱讀占據(jù)著十分重要的地位，開(kāi)展小學(xué)文本教學(xué)，是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分，是學(xué)生理解字詞基本涵義、句型基本結(jié)構(gòu)，分析并靈活運(yùn)用各種句式，形成較強(qiáng)語(yǔ)言表達(dá)能力的有效途徑;是拓展小學(xué)生課外閱讀視野，增強(qiáng)學(xué)生閱讀自學(xué)能力，提高課外閱讀效果，養(yǎng)成發(fā)散思維和智力開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié);是培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)新意識(shí)，形成一定文學(xué)修養(yǎng)和基礎(chǔ)寫作能力的核心環(huán)節(jié)。同時(shí)，語(yǔ)文文本豐富的思想文化內(nèi)涵、深厚的社會(huì)歷史語(yǔ)境、飽滿的家國(guó)情懷，又賦予文本教學(xué)承擔(dān)起審美教育的職能，開(kāi)展文本閱讀教學(xué)，有助于學(xué)生在與文本的親密接觸中體驗(yàn)語(yǔ)言的美妙、故事的精彩和文學(xué)的魅力，啟迪學(xué)生心靈，豐富學(xué)生情感，促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)生情感世界的深入溝通，強(qiáng)化語(yǔ)文課程的親和力，培養(yǎng)學(xué)生場(chǎng)景感知能力、情景融入能力，在潛移默化中獲取美的體驗(yàn)。

但是，語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題仍然不容樂(lè)觀，傳統(tǒng)文本閱讀教學(xué)習(xí)慣和僵化的知識(shí)性要求嚴(yán)重影響著教師和學(xué)生對(duì)作品本身的理解，對(duì)文本文化內(nèi)涵挖掘不足與思想性分析過(guò)度深入，對(duì)文本內(nèi)容審美性體驗(yàn)淺嘗輒止與對(duì)所謂重要知識(shí)點(diǎn)碎片化要求片面重視等問(wèn)題普遍存在，從而使語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)在失去趣味性、體驗(yàn)性等美感的同時(shí)，嚴(yán)重削弱了文本對(duì)學(xué)生閱讀的吸引力和感召力，使學(xué)生難以真正體會(huì)到語(yǔ)文文本的精神內(nèi)涵和審美體驗(yàn)，并在相當(dāng)大程度上影響了語(yǔ)文“作為一門學(xué)科，它擔(dān)負(fù)著塑造民族靈魂、建設(shè)精神家園的巨任，因此它也是我們終身享用的文化資源”課程目標(biāo)的取得。

二.小學(xué)語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)的有效路徑

第一，推敲文字，體會(huì)語(yǔ)言的文化內(nèi)涵。推敲文字是語(yǔ)文文本閱讀的第一步，也是文本閱讀教學(xué)的基本內(nèi)容。小學(xué)教材所選閱讀文本都是文學(xué)精品，作品不僅體現(xiàn)著作者高超的遣詞造句能力和文學(xué)功底，更承載著豐富的社會(huì)文化內(nèi)涵。正如汪曾祺先生所言：“語(yǔ)言是一種文化現(xiàn)象。語(yǔ)言的后面是有文化的?！Z(yǔ)言是一種文化積淀。語(yǔ)言的文化積淀越是深厚，語(yǔ)言的含蓄就越豐富。”因此，在小學(xué)文本閱讀教學(xué)中，教師必須把文內(nèi)的語(yǔ)言文字教學(xué)與文外的社會(huì)文化背景相結(jié)合，既要從一字一句出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生走入文中，體會(huì)文本用字之巧和用語(yǔ)之妙;更要引導(dǎo)學(xué)生走向文外，體會(huì)文本承載的文化價(jià)值和社會(huì)意義，既要避免偏重語(yǔ)言文字教學(xué)導(dǎo)致課堂枯燥而使學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，也要避免過(guò)于拔高文本思想境界導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)虛化而使學(xué)生難以理解。如在執(zhí)教小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《賣火柴的小女孩》一課時(shí)，教師在閱讀中既要讀出童話語(yǔ)言的味道，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)安徒生童話語(yǔ)言本身的密碼，又要讓孩子體會(huì)為什么賣火柴的小女孩會(huì)如此可憐。當(dāng)然，這些文外的教育不可過(guò)深，孩子的不同理解也應(yīng)給予鼓勵(lì)。

第二，創(chuàng)設(shè)意境，強(qiáng)化文本的情感熏陶。任何一部作品，都承載著作者對(duì)人生和社會(huì)的深入思考，凝結(jié)著作者深深的情感體驗(yàn)和感情寄托，教師可以在教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)適合文本內(nèi)容的閱讀情境，以情景再現(xiàn)的方式引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)精讀文本和情感融入，從字里行間入手，置身其中，深入體會(huì)文本之美和作家內(nèi)心世界。創(chuàng)設(shè)教學(xué)意境的方使有很多，教師可以利用信息化教學(xué)手段將文本內(nèi)容進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，制作更加直觀、生動(dòng)、形象、動(dòng)態(tài)的課件，以打破靜態(tài)閱讀給學(xué)生帶來(lái)的單調(diào)與枯燥，吸引學(xué)生產(chǎn)生對(duì)文本探索的興趣和欲望。例如在古詩(shī)《村居》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師結(jié)合詩(shī)詞意境提供畫(huà)面，利用畫(huà)面營(yíng)造作者在鄉(xiāng)村對(duì)景吟詩(shī)的氛圍，吸引學(xué)生在充滿詩(shī)意的氛圍中反復(fù)誦讀，并進(jìn)而依托情境了解詩(shī)意，體會(huì)作者的心境。另外，教師還可以通過(guò)示范朗讀，引導(dǎo)學(xué)生跟隨教師創(chuàng)造的意境進(jìn)入文本的情感世界，使學(xué)生在情感熏陶中理解作者創(chuàng)作意圖和文本內(nèi)容。例如在小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)《一匹出色的馬》一文的講解中，教師為學(xué)生進(jìn)行范讀引導(dǎo)，將語(yǔ)音的重點(diǎn)放在“河水碧綠碧綠的，微風(fēng)吹過(guò)，泛起層層波紋”、“河岸上垂下來(lái)的柳葉，拂過(guò)媽媽和爸爸的頭發(fā)，我和妹妹看著都笑了”上面，通過(guò)朗讀引導(dǎo)學(xué)生想象畫(huà)面，循序漸進(jìn)地推動(dòng)故事情節(jié)，突出文中我和妹妹的表現(xiàn)和感受，從而激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn);在完成朗讀后，教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主朗讀，并結(jié)合故事說(shuō)說(shuō)自己的理解，并在朗讀中進(jìn)一步感受妹妹的天真可愛(ài)和爸爸對(duì)孩子充滿智慧的關(guān)愛(ài)。

第三，啟迪思維，培養(yǎng)學(xué)生的文本感悟能力。語(yǔ)文文本與其他學(xué)科文本的不同之處就在于，其他學(xué)科的文本更多體現(xiàn)為顯性的文字和數(shù)字的堆積，而語(yǔ)文文本則體現(xiàn)為顯性文字和隱性文化的綜合，閱讀語(yǔ)文文本掌握顯性的語(yǔ)言文字知識(shí)只是基礎(chǔ)，更重要的是要能夠感悟文字背后的文化內(nèi)涵。也正是由于這一特征，語(yǔ)文文本特別是文學(xué)文本的主題往往表現(xiàn)得十分隱晦、含蓄、曲折而飽含深意。因此，教師應(yīng)該在文本閱讀教學(xué)過(guò)程中，深入把握文本主題，適時(shí)提出閱讀問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)關(guān)鍵字詞句體會(huì)文本魅力，理解文本內(nèi)涵，理解作者創(chuàng)作意圖，從而獲得對(duì)文學(xué)作品及其隱含文化內(nèi)涵的多重認(rèn)知，提高學(xué)生對(duì)文本的鑒賞、審美和感悟能力。在五年級(jí)上冊(cè)進(jìn)行《搭石》的第三、四自然段分別寫了鄉(xiāng)親們?cè)鯓訑[搭石、走搭石的情節(jié)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多次讀書(shū)思考，層層推進(jìn)，深入理解。比如一讀抓“清波漾漾，人影綽綽”，通過(guò)想象等多種手段感受鄉(xiāng)親們走搭石的畫(huà)面美;二讀抓“招手示意，讓對(duì)方先走”等詞語(yǔ)，體會(huì)居民們的熱心，感受對(duì)比手法的表達(dá)效果;三讀抓“伏下身子”等動(dòng)詞，進(jìn)一步感受搭石與鄉(xiāng)親們美好情感的聯(lián)系。通過(guò)重點(diǎn)閱讀，使學(xué)生能夠深刻體會(huì)課文中關(guān)鍵詞語(yǔ)在表情達(dá)意方面的作用，從而對(duì)文章產(chǎn)生更深入的理解，能夠更深刻地感受搭石的無(wú)怨無(wú)悔和鄉(xiāng)親們默默無(wú)聞、無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。此外，教師還可以設(shè)計(jì)“我給鄉(xiāng)親說(shuō)句話”的教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使學(xué)生與文章、與搭石、與鄉(xiāng)親們產(chǎn)生情感溝通，達(dá)到生命與生命對(duì)話、心靈與心靈交融的境界。

三.小學(xué)語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)應(yīng)注意的兩個(gè)方面

第一，文本文化內(nèi)涵的挖掘要適度。如上所述，語(yǔ)文文本閱讀蘊(yùn)含著豐富的文化內(nèi)涵，對(duì)文本蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵進(jìn)行深入挖掘不但必要，同時(shí)也是語(yǔ)文教學(xué)必須達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。那么小學(xué)語(yǔ)文文本文化內(nèi)涵應(yīng)該挖掘到何種程度？從當(dāng)前文本閱讀教學(xué)的實(shí)際來(lái)看，一般情況下，對(duì)文本內(nèi)涵挖掘深度不夠往往是教師文學(xué)修養(yǎng)和教學(xué)能力不足，但對(duì)文本過(guò)度挖掘也是教師脫離小學(xué)教學(xué)實(shí)際、超出教學(xué)對(duì)象心智水平的另一種極端表現(xiàn)。有著者記載了一位教師執(zhí)教《晏子使楚》一文的情景，當(dāng)教師開(kāi)始從文學(xué)角度對(duì)課文進(jìn)行分析，從文化高度對(duì)課文進(jìn)行詮釋時(shí)，老師鏗鏘的講演和學(xué)生全場(chǎng)的緘默形成了鮮明對(duì)比。于是，著者設(shè)問(wèn)到：“（小學(xué)）課堂到底需要的是什么？是深度，還是廣度？或許，我們的課堂更需要的是適度。”因此，文本閱讀教學(xué)，適度才是有“高度”，教師只要站在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的立場(chǎng)上，面向教育對(duì)象進(jìn)行適度文本解讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行初步文學(xué)感悟和文化體驗(yàn)，才是保證有效文本閱讀教學(xué)的前提，當(dāng)我們的教師能夠讓孩子們充分感受到文本閱讀的溫度，文本閱讀教學(xué)才算真正達(dá)到了效度。

第二，文本閱讀教學(xué)的本質(zhì)要明確。文本閱讀教學(xué)的本質(zhì)是提高文本閱讀能力的說(shuō)法似乎是一句不痛不癢的空話，閱讀文本教學(xué)當(dāng)然是要提高文本閱讀能力。但從小學(xué)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，小學(xué)教師更多的把文本閱讀教學(xué)重點(diǎn)放在了思想性方面，文本閱讀教學(xué)的目的被認(rèn)為是文本思想性的獲得，文本閱讀過(guò)程分析的重點(diǎn)被認(rèn)為是文本思想性的解讀，忽視了語(yǔ)文閱讀教學(xué)中閱讀方法的習(xí)得、閱讀能力的培養(yǎng)、語(yǔ)言文字的運(yùn)用等最“語(yǔ)文”的東西，從而忽視了文本閱讀教學(xué)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生文本閱讀能力，這種現(xiàn)象是如此普遍，以至于有著者認(rèn)為，這樣的語(yǔ)文課，不只是少數(shù)，而是多數(shù);不只是過(guò)去，現(xiàn)在也有這種現(xiàn)象。因此，小學(xué)教師應(yīng)將文本閱讀切實(shí)回歸到文本本身，將文本閱讀教學(xué)的重點(diǎn)放在提高學(xué)生文本閱讀能力方面，從而提高文本閱讀教學(xué)有效性的獲得。

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（作者單位：河南安陽(yáng)高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開(kāi)發(fā)區(qū)銀杏小學(xué)）