摘要問題管理基于積極防消的理念，旨在借助問題優(yōu)化管理。它是以挖掘問題、表達問題和解決問題為線索和切入點的一套管理理論和管理方法。具體到學校組織中，挖掘問題可以運用剝洋蔥法、分類梳理法、對象解析法和提問發(fā)展法；表達問題可以采用四元素法和反思性對話引導法；解決問題推薦風險防控法、欣賞型探究法和關鍵詞追問法。

關鍵詞 問題管理；挖掘問題；表達問題；解決問題；學校組織改進

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）07-0046-04

問題管理（Management by Problem，MBP）與科學管理、人本管理和目標管理并稱為四大管理模式，是以挖掘問題、表達問題、解決問題為線索和切入點的一套管理理論和管理方法，簡言之就是借助問題優(yōu)化管理。[1]問題管理適用于各類組織，特別是在企業(yè)管理中已得到廣泛應用。海爾集團CEO張瑞敏曾說：“管理者必須進行問題管理，而不是危機管理?！边@里強調的“從危機管理到問題管理”，并不是要以問題管理取代危機管理，而是要從以危機管理為主轉向以問題管理為主，做到“以防為主，防消結合”。中小學是專業(yè)的育人組織，一所好學校并非沒有問題的學校，而是有了問題全員上下能直面問題并齊心協(xié)力解決問題的學校。

一、挖掘問題：重在問題的精準界定、科學歸因

挖掘問題并不是單純地發(fā)現(xiàn)問題，即感受到現(xiàn)實和理想之間的差距，還要分析和界定問題。中小學管理者可以考慮運用下列方法，減少學校組織中常出現(xiàn)的分析問題較模糊、界定問題不準確的現(xiàn)象。

方法一：剝洋蔥法

剝洋蔥，顧名思義，就是通過層層遞進的追問幫助人們找到問題根源。它是緣于日本豐田公司的一種診斷性管理技術，用來識別表面現(xiàn)象和說明現(xiàn)象之間的因果關系鏈，從而找到現(xiàn)象背后的根本原因。

例如：一所學校新進的兩位年輕教師都被其科組長認為工作不積極，我們很可能將其界定為“態(tài)度”問題，而針對態(tài)度問題的常用策略是批評教育。但校長沒有如此簡單處理，而是運用剝洋蔥法挖掘背后根源。以下為校長和其中一位教師的對話。

校長：小李老師，我聽說了一些情況。你為什么工作不積極了？

小李老師：因為我的科組長總說我。

校長：他為什么總說你？

小李老師：他說我工作能力差。

校長：他為什么說你工作能力差？

小李老師：因為我的教案總被退回。

校長：你的教案為什么總被退回？

小李老師：因為我還不怎么會寫教案。

校長：你來了快3個月了，為什么還不會寫教案？

小李老師：因為我之前讀大學時沒系統(tǒng)學過，過來后學校和學科組也沒有專門對我們新人進行培訓。

問題界定：不能簡單地將這位教師的問題界定為態(tài)度問題。因為新教師所在的新校區(qū)，很多事務尚在理順，校本培訓制度特別是新教師培訓、師徒連接尚未完善。上述問題的解決可以通過校本培訓制度構建來實現(xiàn)。

校長和另一位教師的對話則讓我們看到了問題背后的另一種情況。

校長：小張老師，我聽說了一些情況。你為什么工作不積極了？

小張老師：因為我們科組長總說我。

校長：他為什么總說你？

小張老師：他說我工作能力差。

校長：他為什么說你工作能力差？

小張老師：因為我的教案總被退回。

校長：你的教案為什么總被退回？

小張老師：因為我的教案總有錯別字。

校長：你是大學生啊，為什么總寫錯別字？

小張老師：因為我最近沒有時間認真檢查。我一下班就沒精力再看了。

校長：你這么年輕，負擔相對較輕，為什么時間這么緊張？

小張老師：因為我是帶媽媽來廣州的，她生病住院了，而我們在廣州沒有熟人，所以我一下班就要趕去醫(yī)院照顧她。

問題界定：這位教師的問題不能簡單界定為態(tài)度問題，而是暫時性的個人困難。針對此，科組集體的人文關懷是幫助該年輕同事的重要策略。

由此可見，雖然表面上看，兩位95后年輕教師都是態(tài)度上不積極，但實際上背后的原因并不相同，問題界定的性質和特征也不同，因此，我們所給予他們的支持策略也要有所不同。

方法二：分類梳理法

問題產生的原因往往不止一個。我們希望盡可能發(fā)現(xiàn)產生問題的所有原因，對問題原因進行結構化分析和編碼歸類，繪制出各種原因之間的邏輯關系，再據此結合項目式研究，設計能讓全員參與的“研究與改進共同體”。如某學校面臨學生學習積極性不高的問題，就可以借助科學方法組織全員討論。對于這一方法的應用步驟建議如下。

（1）給每位教師（利益相關者）發(fā)一張便簽紙，請其獨立思考并寫出學生學習積極性不高最主要的原因。

（2）回收便簽紙并逐一當眾大聲宣讀，每讀一張便簽上的原因，就順便將其歸類，同類的便簽放在一起，最后現(xiàn)場歸納為學生的原因、教師的原因、教學方法的原因、課程設置的原因、學校內外環(huán)境的原因等。

（3）每一類便簽的主人自然形成一個小課題研究組，后續(xù)開展行動研究。如教學方法課題組可以調研：學生對現(xiàn)有方法的評價、片區(qū)內較好學校的教學法、本市同類基礎但快速優(yōu)質化學校的教學優(yōu)化方法等，再結合本校實際提出教學方法改進路徑，組建實驗班，開展對比研究，進行有效經驗推廣。

分類梳理法強調實踐者在行動中為解決自身問題而參與進行有計劃、有步驟、有反思的研究。分類梳理法的重點在于形成大家集中思考問題、共同研究問題、實驗解決問題的氛圍和路徑，為后續(xù)行動研究搭建人員和內容要素的框架。

方法三：對象解析法

學校管理面對的對象有差異，問題也就有差異，相應地需要不同的解決方案。例如：對于教師隊伍的倦怠和激勵問題，就需要基于對群體不同年齡和專業(yè)發(fā)展階段的科學認知。一般來說，年輕教師最關注的是發(fā)展平臺與成長支持的機會；中年教師因為家庭壓力呈現(xiàn)，對經濟穩(wěn)定或物質獎勵的關注相對較多；資深教師更關注被尊重和被需要。學校管理者在隊伍建設中如能關注到不同群體的主要需求，就可能會收到較好的效果。同樣，學校在不同發(fā)展階段對同一問題領域的思考著力點也不同，如在學校文化與精神滋養(yǎng)領域，新建學校主要是想清楚扎什么根的問題，百年老?？赡苁菍じ膯栴}，發(fā)展中學校更多思考的則是固好根的問題。

方法四：提問發(fā)展法

邁克爾·馬奎特在其著作《提問型領導》（《leading with questions》）中提到，美國創(chuàng)造性領導力培訓中心對191位高層管理人士的成功經歷研究后發(fā)現(xiàn)，他們成功的關鍵是善于創(chuàng)造提問機會并適時提出問題。[2]同樣，在學校管理中，善于根據時機、對象、任務提出有價值的問題也是助力學校發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。如校長到達新任職學校，可以與教師和學生交流以下問題：

（1）你最喜歡這學校的哪一點？

（2）你最不喜歡它的哪一方面？

（3）如果你是校長，你想怎么改變這一狀況？

等融入學校文化后，勇于提問、善于提問仍然是學校發(fā)展的重要動力。但需要注意的是，領導者向下屬提問應以獲取信息和征詢意見為主，要多提增強下屬自信、激發(fā)下屬潛力的問題，盡量避免提打擊下屬積極性或讓下屬懷疑自己的問題。[3]

（1）對班子成員要經常問：作為團隊，我們面臨的最大挑戰(zhàn)是什么？因為班子是頭腦，要時刻保持憂患意識；

（2）對學校中層和骨干力量可以經常問：作為團隊，我們最大的優(yōu)點是什么？因為這股力量是脊柱，要時刻對組織發(fā)展葆有信心；

（3）對教師們要經常問：你最希望團隊什么樣？因為這股力量是學校組織的主體和根本，校長要時刻了解和回應他們的需求。

同時，作為校長還應時常對自己提問，例如：我是和團隊成員一起確定的工作任務嗎？我能幫助團隊弄清楚目的、目標和方法嗎？我會主動承擔起團隊失敗的責任而不是怨天尤人嗎？我能在自己獨立做事與讓其他人來做之間尋求一種平衡嗎？這些問題有助于學校管理者在個人與組織的共同發(fā)展中尋求到優(yōu)質的平衡。

二、表達問題：重在表述清晰明確，實現(xiàn)信息對稱

挖掘問題重在厘清結構與邏輯，解決問題重在經驗和方法，表達問題則不算是一個獨立環(huán)節(jié)，而是體現(xiàn)和融入挖掘問題和解決問題的各個環(huán)節(jié)之中，可以說我們時時刻刻都在表達問題。但是問題表達是否清晰明確、能否實現(xiàn)雙方的信息對稱，仍然非常值得研究和重視。

方法一：四元素法

在信息溝通特別是任務的上傳下達與分工時，學校管理者要特別注意四個講清楚，即“講清楚規(guī)格”“講清楚要求”“講清楚時限”“講清楚后果”，避免交換信息或雙方理解不一致造成的返工誤時、誤事、傷感情。如要向教育行政部門提交一份報告，學校領導在指導執(zhí)行人時可以這樣表達：請參照省教育廳的XX號文件（規(guī)格），按照國家政策要求、區(qū)域發(fā)展訴求、組織發(fā)展追求三個層面，每個層面1500字左右，全文5000字左右，形成一份報告（要求）；本周四下班前提交（時限），如果遲了周五就趕不上行政會討論，又要至少延后一周（后果）。

方法二：反思型對話引導法

該方法適用于幫助同伴整理情緒、梳理過程、思考切入點和尋求支持。如在一個班主任出現(xiàn)班級管理的困惑時，我們可以通過對話表達來逐步推進引導。

第一步，描述實施：我們是怎么管理班級的？

第二步，分析原因：我們?yōu)槭裁磿@樣管理班級？

第三步，陳述主體感受，喚醒主體意識：這樣管理班級，你有什么樣的感受？

第四步，提出改造構想：在前面的思考和感受的基礎上，你覺得還可以怎樣管理班級？

第五步，提出改進的切入點和具體路徑：你的班級管理可以從什么地方開始改起？

第六步，明確支持與系統(tǒng)保障：這次班級管理改進，你需要組織給予什么樣的支持？

三、解決問題：重在改進思維模式，突破認知局限

問題管理的落腳點是解決問題。而突破解決問題時的思維模式和認知局限應是我們爭取改善的第一步。風險分析、積極逆思、二八法則突破口等重要思維可以幫助學校組織打開解決問題的視野和格局，相應的方法至少有下面幾種。

方法一：風險防控法

發(fā)展需要改進行動，行動就可能有風險。如何有效降低風險，保證聚焦目標平穩(wěn)發(fā)展？風險環(huán)是一個簡單易行的好辦法。風險環(huán)就是做事之前，先進行風險預測，并設計相應的策略辦法，以使改進行動更穩(wěn)妥。以例會改革為例，可以從改革事項—風險預測—預設對策形成一個風險防控環(huán)（見表1）。

方法二：欣賞型探究法

欣賞型探究是一種基于問題逆思的視角去分析和探究的模式，它不專注于尋找問題來解決，而是發(fā)動所有組織成員，一起分享積極故事，暢想理想的組織狀態(tài)，從而形成積極的問題和愿景，并推動組織向這一方向變革。[4]9張新平教授提出，領導者的作用體現(xiàn)在通過搜尋個人和組織中的最好的發(fā)展方向，由此推動個人與組織的發(fā)展與進步。[5]李希貴在《面向個體的教育》中提出：“領導者和管理者天天盯著問題的組織里，問題會越來越多，而天天發(fā)現(xiàn)閃光點的管理，則往往使組織里的亮點更顯光彩?！盵6]

欣賞型探究遵循4D流程，即發(fā)現(xiàn)（Discovery）、夢想（Dream）、設計（Design）和實施（Destiny），四個階段任務分解如下[4]72：

（1）發(fā)現(xiàn)：什么時候我們的狀態(tài)最佳（能使過去的成功得以顯現(xiàn)的積極核心和關鍵優(yōu)勢是什么）；

（2）夢想：我們想要的未來的意象（你最期盼的將來/學校/學生是什么樣的）；

（3）設計：為期3年的抱負陳述（什么樣的組織形式、政策、結構、措施或者變革可以促使這些想象的成果和最高愿望能夠實現(xiàn)呢）；

（4）實施：行動方案（為相應設計制訂具體的行動計劃，擬訂方案和分配角色）。

多發(fā)掘學校組織中的長板并以此布局和發(fā)力，往往能事半功倍，同時也幫助學校通過揚長建立信心場域和系統(tǒng)化的思考格局，利用馬太效應搭建正循環(huán)系統(tǒng)。需要說明的是，欣賞型探究與問題管理的理念并不沖突，它的終極建議就是“積極問題帶來積極行動”。

方法三：關鍵詞追問法

在撲面而來的重重問題中找到二八法則中的突破口，進而使更多問題迎刃而解，是關鍵詞追問法的要義。該方法應用的步驟包括如下方面。

（1）客觀陳述問題。如一所城鄉(xiāng)接合部的薄弱學校，存在“學生學習積極性不高”的問題。

（2）找出關鍵詞。分別是學生、學習積極性、不高。

（3）逐個追問關鍵詞，以明確其內涵。其一，對于“學生”的追問：有多少學生學習積極性不高，比例大概占多少？這部分學生除了學習積極性不高，還有其他特點嗎？他們的學習積極性不高，那他們對什么有積極性？其二，關于“學習積極性”的追問：學習積極性是指回答問題還是提交作業(yè)還是其他？其三，對于“不高”的追問：高與不高的標準是什么？由誰來制定？

（4）記錄核心真問題，尋找突破口。如對于核心詞“學生”問題的回應是：該校學習積極性不高的學生比例大概在70%左右。他們最大的特點是對自己學習能力及成效的不自信，同時身體結實（從小在農田里跑來跑去），在校時間長（不像城區(qū)孩子一樣選擇校外培訓班）。觀察發(fā)現(xiàn)，學生們普遍對踢毽子有積極性（因為學校的體育場地和器材都比較薄弱，毽球受其限制很小，學生個體和群體活動都比較容易開展）。

學校經研究，決定以此為突破點，聘請了毽球專業(yè)教練，共同改造了學校的體育課和課間操，進而改變了整個學校的教育生態(tài)。[7]正如巴雷特所說：當我們追問的時候，我們就在發(fā)生改變。[4]41

總而言之，問題解決就是一種創(chuàng)新，而運用科學的方法工具能提升問題管理的效率和效果，進而推動學校組織改進和教育實踐創(chuàng)新。

參考文獻：

[1] 孫繼偉.問題管理的理論與實踐[J].管理學報，2010（11）：1615-1620.

[2][3] 孫繼偉.問題管理之提問型領導[J].企業(yè)管理，2013（5）：60-61.

[4] 弗蘭克·約瑟夫·巴雷特，羅納德·尤金·弗萊.欣賞型探究：一種建設合作能力的積極方式[M].張新平，譯.上海：上海教育出版社，2017.

[5] 張新平.中小學校長：從問題解決者轉向欣賞型領導者[J].中小學管理，2015（4）：15-17.

[6] 李希貴.面向個體的教育[M].北京：教育科學出版社，2014：170.

[7] 于慧.抓準關鍵 精準發(fā)力：薄弱學校轉型中的校長領導力探析[J].中小學管理，2020（8）：26-28.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系廣東省哲學社會科學“十三五”規(guī)劃2020年度學科共建項目“廣東‘三區(qū)教師職業(yè)獲得感測評與提升對策研究”（項目編號：GD20XJY26）的研究成果。