摘 要:2019年秋季,全國小學語文使用統(tǒng)一版本教材——教育部編義務(wù)教育語文教科書,簡稱“部編本”。在此之前,部編本教材在各個試驗區(qū)進行實驗,受到小學語文教育界的廣泛關(guān)注。通讀六年十二冊的語文教科書,筆者發(fā)現(xiàn),部編本比以往幾個版本的語文教科書更加注重橫向、縱向兩個維度的聯(lián)系,尤其是在閱讀教學方面,部編本不僅強調(diào)閱讀的重要性,還具有循序漸進的閱讀教學安排。從三年級開始,教材就安排了略讀課文,形成“精讀”“略讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀體系。除此之外,三年級“預(yù)測”、四年級“提問”的兩個閱讀策略單元安排,更體現(xiàn)出部編本對閱讀的重視程度。預(yù)測、提問、猜讀等都屬于質(zhì)疑,可見質(zhì)疑對有效閱讀的重要性。基于此,本文探究了利用質(zhì)疑意識下的有效閱讀提高學生寫作水平的策略。
關(guān)鍵詞:質(zhì)疑意識;有效閱讀;寫作
中圖分類號:G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼:A ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號:2095-624X(2021)16-0038-02
引 言
部編本教材非常重視表達,同步推進學生聽、說、讀、寫能力的發(fā)展,除了每冊設(shè)計一個閱讀策略單元之外,還編排了專門的習作單元。正如管建剛老師所說:“閱讀對心靈的重要,誰都曉得;然而,請不要把它看作終點,請不要放棄寫作?!弊x和寫緊密聯(lián)系,一個有著作者夢的讀者才是偉大的讀者,才是完整的讀者。這種完整是閱讀人格的完整,也是精彩人生的完整[1]。在實際教學中,教師應(yīng)通過培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)下的質(zhì)疑能力來提高學生的閱讀素養(yǎng)。以讀促寫,基于閱讀創(chuàng)設(shè)情境,能讓學生習作變得更簡單、更高效。
一、運用質(zhì)疑策略進行閱讀
(一)質(zhì)疑意識的重要性
古人云:“學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進。”有疑,學生才會去思考、去發(fā)現(xiàn)、去探索……在全國統(tǒng)一使用部編本之前,高考語文的改革已經(jīng)將閱讀擺在了至關(guān)重要的位置,反復(fù)強調(diào)閱讀的重要性。那么怎樣的閱讀才能讓學生吸收知識從而進行遷移運用呢?囫圇吞棗地讀固然不行,有思考地讀才能取得預(yù)期效果。
《義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱《課程標準》)課程總目標中對閱讀提出了要求:具有獨立閱讀的能力,學會運用多種閱讀方法,有較為豐富的積累和良好的語感,注重情感體驗,發(fā)展感受和理解能力。
結(jié)合《課程標準》,部編本語文教材更加重視多種閱讀方法的教學。以往語文教學比較偏重精讀,過于注重閱讀中的細節(jié),雖然有用,但這是遠遠不夠的,如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書等,以往的教材與教學都較少關(guān)注。這導(dǎo)致多數(shù)學生只會精讀,只會考試,而未能掌握有效的閱讀方法。部編教材較為注重多種閱讀方法的教學。在教學實踐中,教師應(yīng)格外注意閱讀方法,重視閱讀速度的教學[2]。
無論運用哪種閱讀方法,都離不開思考。學生只有帶著質(zhì)疑意識進行閱讀,才能積極思考、激活好奇心。而當學生的質(zhì)疑閱讀成為一種學習習慣之后,他們將會改變被動學習的狀況,增強學習的主動性。學生如若提出值得思考的問題,便能加深對文章的理解。同時,質(zhì)疑訓練不僅能發(fā)展學生的感受和理解能力,還能提升學生的思維能力。正如陸九淵所說“為學患無疑,疑則有進也”,王充所說“智能之士,不學不成,不問不知”,質(zhì)疑意識、質(zhì)疑能力、質(zhì)疑習慣對學生學習來說非常重要。
(二)質(zhì)疑策略的操作性
質(zhì)疑意識在兒童時期就要培養(yǎng)。兒童對周圍的新鮮事物總是充滿好奇,在剛學會說話不久,他們嘴邊總掛著“是什么”“為什么”“怎么樣”。這三句話是北師大版語文四年級才開始提出來的,讓學生用“是什么、為什么、怎么樣”提問題。但單純地圍繞“是什么”“為什么”“怎么樣”質(zhì)疑,學生質(zhì)疑的方向不夠明確,容易出現(xiàn)提的問題浮于表面或與課文沒有關(guān)聯(lián)的情況,第三層次的“怎么樣”則無法深入文本的思想,抓住文章的中心進行提問。
那么,怎么讓質(zhì)疑意識有效地貫穿于學生的整個閱讀活動中呢?除了培養(yǎng)兒童的質(zhì)疑意識,教師還要教給他們相應(yīng)的質(zhì)疑策略。
第一,從不同角度質(zhì)疑。針對課文,教師可以引導(dǎo)學生對文章的局部和整體質(zhì)疑。
第二,從不同方向質(zhì)疑。教師可以引導(dǎo)學生對文本的寫法、啟示、標題等質(zhì)疑,尤其是對寫法的質(zhì)疑。其可以細分為:(1)字方面,煉字、推敲;(2)詞方面,詞性、替換詞、近義詞、反義詞;(3)句方面,修辭、句式、句子在文章的作用;(4)段方面,過渡段的作用、記敘順序;(5)篇方面,整體看寫作手法、文章的結(jié)構(gòu)特點等;(6)標點符號方面,省略號、感嘆號、引號等標點符號的特殊用法、意義。
古人作詩,常常出現(xiàn)“吟安一個字,捻斷數(shù)莖須”的意境。對字的質(zhì)疑,即根據(jù)內(nèi)容和意境的需要,精心挑選最貼切、最富有表現(xiàn)力的字詞來表情達意,其目的在于以最恰當?shù)淖衷~,貼切生動地表現(xiàn)人或事物。當學生能夠抓住一句話中的一個字質(zhì)疑——換另一字可以嗎?這個字的運用好在哪里?其在寫作時就會萌生推敲意識,并嘗試字斟句酌。
第三,從不同問題中歸類。在學生懂得質(zhì)疑的方向后,教師還要引導(dǎo)學生在小組合作學習時共同列出“問題清單”,并從中篩選出有助于理解課文的問題,然后小組合作對問題進行分類整理,再嘗試回答。對小組的“問題清單”進行問題歸類,不僅有助于學生自主解答問題,還能幫助學生學會不同角度、方法的質(zhì)疑策略。正確的歸類,也可以幫助學生將答案范圍鎖定,使其更精準、快速地找到答案,從而增強學生的學習自信心。
二、聚焦寫法質(zhì)疑指向表達
質(zhì)疑方向中的寫法質(zhì)疑,其實就是將語文學習化整為零,聚焦各個零件。從字詞最小的構(gòu)成零件入手,這也是學生最熟悉的,有助于降低難度,增強學生的質(zhì)疑自信。在學生理解字詞含義之后,教師可以圍繞修辭手法進行提問。比如,學生在平時練習閱讀理解題時經(jīng)常見到這樣的題型:“這個句子和原句對比,哪一句寫得好,為什么?”其實,這種題型很多時候考查的就是修辭手法的運用。教師可以讓學生針對句子的提問,引導(dǎo)他們多回顧自己所做的閱讀理解題目,還可以讓學生以“小老師”的身份進行提問,調(diào)動學生質(zhì)疑的積極性,激發(fā)他們嘗試回答的主動性。
不過讓小學生從寫法的角度提問是有一定難度的。對于四年級學生來說,其能針對寫法提問的不多。這時教師不必要求過高,可以通過幾次示范讓學生有例可循。
例如,在教學《蝙蝠和雷達》時,教師可引導(dǎo)學生針對第二自然段提出“作者用自問自答的方式來表達有什么好處”這一問題,還可以針對第三自然段的“難道它的眼睛特別敏銳,能在漆黑的夜里看清楚所有的東西嗎”提出“段尾用疑問句有什么好處”這類寫法角度的問題,讓學生發(fā)現(xiàn)原來一個短短的句子也有它的妙處。教師還可以將疑問句、設(shè)問句、反問句三種句式放在一起做比較,變換句式,讓學生感受不同句式帶來的不同表達效果。
從最小“零件”入手,從熟悉的提問方式入手,能激發(fā)學生提問、質(zhì)疑的興趣,培養(yǎng)學生的問題分類意識。漸漸地,學生會自然地將發(fā)掘到的好的寫作手法、表達方式遷移到寫作中。
因為有了問題分類意識,掌握問題分類方法、養(yǎng)成質(zhì)疑習慣的學生,在習作時也會有對遣詞造句力求完美的動力。這些學生會有意、無意地運用恰當?shù)脑~語、合適的句式、恰到好處的修辭來表達情感。有記敘順序和文章結(jié)構(gòu)的意識,學生的作文條理會更加清晰。
三、遷移表達手法實踐習作
在整個四年級上冊第二單元“提問”閱讀策略教學中,教師可以適時地進行小練筆。這時的習作不需要寫一整篇完整的作文,而是重在表達手法的遷移運用。
同樣,以第6課《蝙蝠和雷達》為例,當引導(dǎo)學生針對第二自然段提出“作者用自問自答的方式來表達有什么好處”時,教師就可以當堂進行小練筆——寫一段自問自答。當引導(dǎo)學生針對第三自然段的“難道它的眼睛特別敏銳,能在漆黑的夜里看清楚所有的東西嗎”提出“段尾用疑問句有什么好處”的問題,并解答后,教師可以創(chuàng)設(shè)一個情境,讓學生圍繞這個情境主題,用上疑問、設(shè)問和反問三種問句形式來寫句子。之后,教師可以讓學生當堂讀一讀自己寫的句子,使其體會三種問句表達的感情強烈程度的差別。
帶著質(zhì)疑意識有效閱讀從而提高習作水平,是一個螺旋上升、曲折前進的漫長過程,先從學習提問策略,到學習多角度提問,篩選出對理解課文最有幫助的問題,再到綜合運用提問方法嘗試獨立閱讀,最后遷移寫法到習作表達,漸次推進。在剛開始的階段,教師應(yīng)重點鼓勵學生,即使學生提出對理解課文沒有幫助或思維水平不高的問題,教師也要充分尊重學生,給予學生關(guān)注,以增強學生質(zhì)疑的信心。同時,教師可以采用學習小組的形式開展互助學習,激發(fā)學生質(zhì)疑、釋疑的興趣,增強學生學習的自信心。
結(jié)? ? 語
在部編本如此強調(diào)閱讀與表達的聯(lián)系,促進讀寫結(jié)合的大背景下,能將閱讀中的質(zhì)疑、釋疑遷移運用于表達,使學生的語文學習與生活實際緊密結(jié)合起來才是成功的語文教學。因此,在實際教學中,教師應(yīng)重視培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神,使其學會帶著質(zhì)疑意識進行有效閱讀,并將其遷移到習作中,從而有效提升學生的習作水平。
[參考文獻]
溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法,2016,36(11):3-11.
教育部.義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)[S].北京:北京師范大學出版社,2012.
基金項目:本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“以讀促寫的小學閱讀教學重構(gòu)的行動研究”(課題編號:Fjjgzx19-116)的部分研究成果。
作者簡介:王舒凡(1991.7—),女,福建泉州人,在讀研究生,二級教師。