舒蝶蝶

【摘? ?要】針對六年級上冊 “有目的地閱讀”這一閱讀策略單元，教師可以課文為抓手，以指導閱讀整本書為目標，通過“據標—定段—得法—延拓”等方式，聯動課堂內外，引導學生完成閱讀任務，切實提高策略運用意識，實現高效閱讀。

【關鍵詞】有目的地閱讀;閱讀策略;整本書閱讀

《竹節(jié)人》作為統(tǒng)編教材六年級上冊閱讀策略單元的第一篇課文，較之前所學文本，有其特殊性。正文開始之前先明確提出了三個閱讀任務，要求學生根據不同的閱讀任務，關注不同的內容，選擇適切的閱讀策略。教材的新樣態(tài)，使學生發(fā)覺自己不能參照以往的閱讀模式和經驗順暢地展開學習，容易對文本產生陌生感和疏離感。學習過程中，如果沒有適切的方法指導，學生的閱讀可能存在無序、低效、重復等問題。單元教學結束后，往往還存在這樣的尷尬：策略的學習止步于課堂，不能為學生的自主閱讀所用。

因此，教師在教學《竹節(jié)人》一文時，應拉近策略與學生的距離，運用“據標—定段—得法—延拓”等方法，讓學生明白閱讀目的來源于自己的閱讀需求，為學生提供相應的輔助支架，幫助學生完成閱讀任務，將策略的運用由課內延伸到課外。

一、據標：基于學生對策略的認知，讓學習目標更明晰

學生在學習閱讀策略前，應對“有目的地閱讀”形成一定的認知?！吨窆?jié)人》內容簡單、有趣，貼近學生生活，很適合作為入門材料讓學生自主探索。在導入環(huán)節(jié)，教師先讓學生說說讀了課題最想了解什么，提煉出真實的閱讀目的，并在交流中初步建立對閱讀目的的認知：“讀一篇文章時，我們有許多想了解的東西，比如想知道竹節(jié)人的樣子，想了解竹節(jié)人的玩法，想知道作者是怎么介紹竹節(jié)人的，這就是閱讀目的?！苯又?，學生帶著自己的閱讀目的去讀文本、找答案，初步感受什么是“有目的地閱讀”。之后，學生通過交流，發(fā)現原來閱讀策略貼近自己的閱讀經驗，是從閱讀實踐中得來的，并不高深莫測。

在學生對“閱讀目的”這一概念有了初步認知后，教師出示教材中的三個閱讀任務，以此為抓手，讓學生明白同一篇文章可以有不同的閱讀目的，帶著不同的閱讀目的進行閱讀，會有不同的收獲。

教學時，教師先讓學生初步了解什么叫“有目的地閱讀”，是基于學生的認知起點，讓學生對所教之“法”有初步的感知，引導學生依據自身的實際情況來設置閱讀目的，從而更好地進行自主閱讀，掌握課文內容，促使學生的能力及素質有效提升。

二、定段：基于不同維度閱讀目的，讓內容聚焦更精準

《竹節(jié)人》文前的閱讀提示告訴學生：“同一篇文章，閱讀的目的不同，關注的內容、采用的閱讀方法也會有所不同?！备鶕繕司珳识ㄎ徽Z段，能讓長文章的閱讀更高效，更有針對性。

如何快速、精準地聚焦與閱讀任務相關的語段呢？首先應對《竹節(jié)人》一課的三個閱讀任務進行分析（見表1）。

《竹節(jié)人》一課的三個閱讀目的維度不同，關注的文本內容、選用的閱讀方法當然會各有側重。任務1指向“實用”維度，“定段”時應重點關注文中有關竹節(jié)人制作材料、制作方法的段落，也就是文章的第3～8自然段。任務2指向“賞析”維度，側重于從字里行間感受作者“玩竹節(jié)人”時的快樂，從而獲得情感體驗。因此，應該聚焦文本中描寫大家投入地做竹節(jié)人、裝飾竹節(jié)人、玩竹節(jié)人的有趣場景，即第9～18自然段。任務3指向“表達”維度，要求細讀文章中老師沒收竹節(jié)人，在辦公室偷偷玩竹節(jié)人的部分，即第20～27自然段。

據標定段，需要建立在精準分析閱讀目的這一基礎上，旨在讓學生不再展開 “地毯式搜尋”，而是學會根據目的取舍材料，減少干擾。

三、得法：基于不同類型任務需求，讓閱讀方法更適切

閱讀策略的使用應具有整合性、選擇性和靈活性。學生要根據不同的閱讀目的與文本，選擇不同的閱讀方法，并依據需要隨時調整。

任務1可通過全班共學、教師助學的形式完成。教師要引導學生聚焦相關語段，借助關鍵詞，如“一截”“八截”“一對”“一根”等數量詞，“鋸”“鉆”“做”“穿”等動詞，細讀有關竹節(jié)人制作過程的語句。寫玩具指南對部分學生來說有困難。通過表1的分析，任務1宜采用直觀圖示法。為此，教師以“提供小錦囊”的形式，用思維導圖呈現制作步驟，助力學生完成閱讀任務（如圖1）。

在具體實踐中，教師要善于在學生的交流中找“共性”——歸納閱讀方法，鼓勵學生在作品呈現形式上凸顯“個性”——豐富呈現形式，嘗試用思維導圖、純文字說明、圖文并茂等多種方式制作玩具指南。

之后，學生借助任務卡（如圖2、圖3），通過小組合作，嘗試自主運用策略，解決任務2和任務3，并進行匯報展示。其中，任務2可以通過小組內“讀一讀”“想一想”“演一演”的方式完成。學生朗讀積累，品詞析句，體會情感，感受玩之趣。任務3則是通過“理一理”“講一講”等方式完成。學生用表格、提綱等將起因、經過和結果理清楚，再加入想象和聯想，進行創(chuàng)造性復述，把故事講生動。

（如果任務完成過程中遇到困難，可以找老師領取一個小錦囊哦?。

三個任務表面上看各不相同，實際上是一個層層遞進的有機整體：教師先通過任務1，使學生積累經驗，明了想完成閱讀任務，可以通過聚焦相關語段來提高閱讀效率，選擇恰當的閱讀方法來有效解決問題，再以“任務卡”的形式，讓學生小組合作、交流匯報，完成任務2和任務3。這樣由扶到放，逐步幫助學生“得法”。

四、延拓：基于課外閱讀實踐活動，讓策略運用更高效

第三單元語文園地的“交流平臺”中，“我逐漸養(yǎng)成了一個習慣，讀書時先想想閱讀的目的，再有針對性地選擇合適的閱讀方法”一句意味深長。要想習得某種閱讀策略，僅靠書中幾篇例文進行示范、練習是不夠的。教師應引導學生在大量的閱讀實踐中綜合應用所學知識，遷移閱讀策略。

《竹節(jié)人》提供了“現成”的閱讀目的，完成相關閱讀任務并不是這一課教學的終點，而應該是一個起點，即由課內走向課外，由一篇走向整本。對于小學階段的學生來說，直接將課內所學的策略應用于課外的整本書閱讀，難度較大。在這一過程中，教師可以選擇與《竹節(jié)人》相似的一組文本作為漸進式閱讀材料，為學生搭建支架，鼓勵學生嘗試自主運用閱讀策略。

高洪波的《竹蜻蜓》《陀螺》以及馮驥才的《花臉》描寫了作者童年時代玩耍的情景，內容上與《竹節(jié)人》有相似之處，非常適合當作漸進式文本。在閱讀任務的設定上，教師也可以參考《竹節(jié)人》，從不同維度整合、鞏固課堂所學：（1）為文中提到的某件傳統(tǒng)玩具制作名片。（2）體會這些玩具給作者的童年帶來的樂趣。（3）講一個作者與某個玩具之間的童年趣事。

教學過程可以“任務卡”（如圖4至圖6）的形式推進，學生通過交流匯報、墻報展示等方式呈現學習成果。

在以漸進式文本為支架進行過渡的基礎上，教師可以鼓勵學生通過整本書閱讀加強策略運用，進一步鞏固、檢測學生的學習成效。如學生在閱讀“快樂讀書吧”推薦的《童年》一書時，除了了解主人公的成長故事，獲得人生感悟外，還可以“私人訂制”閱讀任務（如編寫章節(jié)目錄、編制童年生活大事記、制作人物檔案、繪制人物關系圖譜、繪制阿廖莎搬家地圖等等），運用課堂上學到的方法，自主達成閱讀目的。閱讀目的可以從不同維度進行設定，可以是對故事情節(jié)的梳理、對人物形象的把握……基于不同的閱讀目的，學生在閱讀時關注的內容也大相徑庭，所用方法也各有千秋。

學生帶著目的閱讀，將必讀書目和閱讀策略單元進行聯結，用課外閱讀檢驗課內習得的策略、方法，用課內習得的策略、方法拓展課外閱讀，可謂一舉多得。帶著目的閱讀，能讓課外閱讀不再只是走馬觀花，多一些精讀，多一絲細品，多一份深思。在“編寫章節(jié)目錄”的過程中，學生對書的主要內容有了進一步的把握;在“童年大事記”的編制過程中，學生深切體會到了阿廖沙童年的悲慘;在“人物關系圖譜”的梳理中，學生對小說中的人物形象有了更全面的了解……可見，只有課內外聯動，學生才能真正掌握閱讀策略，提高閱讀能力。

培養(yǎng)學生閱讀能力的最終目的是為生活實踐服務。教學設計應以學生的生活為起點，根據個人需求，設定閱讀目的，尊重個性化的閱讀體驗;以文本任務為支架，使學生習得閱讀方法;以服務生活為歸宿，引導學生在實踐中運用策略。學生帶著任務展開閱讀活動，避免了自由散漫和盲目隨意，達到高效閱讀的目的，真正實現“工具性和人文性的統(tǒng)一”。

參考文獻：

[1]門雨紅，羅良建.“有目的地閱讀”，促個性化發(fā)展：統(tǒng)編版六（上）《竹節(jié)人》教材解讀及教學建議[J].教育視界，2019（14）：18-20.

[2]滕春友.統(tǒng)編小學語文教科書閱讀策略單元的教學策略研究[J].課程·教材·教法，2020（7）：56.

（浙江省杭州市學軍小學? ?310012）