謝小青

摘 要：基于分析深度學習下的小學數學作業(yè)設計。主要通過數學教師設置前置性作業(yè)，引導自主學習;注重說理題設計，激活數學思維;合理的分層作業(yè)，尊重個性差異;適當加入變式題，積累數學思想四種作業(yè)設計途徑，引領學生在完成作業(yè)之中展開深度學習，在深度學習之中領悟數學的本質，優(yōu)化數學學習的方法，幫助學生積累豐富的學習方式、解題技巧與數學經驗，從而充分發(fā)揮出數學作業(yè)的價值與作用，促進學生的數學素養(yǎng)與綜合能力的全面提升。

關鍵詞：深度學習;數學作業(yè);作業(yè)設計

為了適應課改的要求，小學數學教學也發(fā)生了巨大的變化，尤其是在作業(yè)的設計方面，更加注重作業(yè)的開放性、新穎性。加之近幾年深度學習的理念提出，數學教師就要充分借助數學作業(yè)的設計，引導學生在理解數學知識的基礎上，能夠進行批判性的學習與思考，去獲取全新的知識，并將其融入已有的知識結構之中靈活地解決問題，實現數學知識的有效遷移。因此，這就需要在深度學習視野下，數學教師為學生精心的設計數學作業(yè)，以此來增加學生學習數學的深度，促進學生的數學素養(yǎng)與綜合能力的全面提升。

一、 設置前置性作業(yè)，引導自主學習

前置性作業(yè)，主要是教師在教學新課之前，引導學生根據已有的知識與經驗，進行嘗試性的學習，是一種教師有目的的創(chuàng)新型作業(yè)設計形式，強調先做后學、先學后教，以此來幫助學生形成個性化的學習方式，深化對學生的自主學習能力的培養(yǎng)。因此，在深度學習下的小學數學作業(yè)設計，教師就可以為學生設置前置性作業(yè)，去幫助學生有效地鞏固所學數學知識的同時，為新的知識學習做好鋪墊，以此來激發(fā)起學生對數學新知識的探究興趣，促使學生構建起數學知識鏈，為學生的課堂高質量數學學習奠定基礎。

（一）開放化

在小學數學教學之中設計前置性作業(yè)，不僅與學生的興趣、認知及能力相契合，還能反映出學生的思維過程，而不是練習與作業(yè)的疊加。因此，在實際的作業(yè)設置時，教師要彰顯其開放化的特征，可以是筆試的練習題，也可以是實踐性的操作活動，還可以是思維導圖的表示，更可以是條分縷析的闡述，從而促進學生的個性化學習方式的形成。這樣一來，更利于教師把握學生的學習成果，以便在課堂上展開高效的教學。

比如北師大版之中三年級下《乘法》中的《電影院》這一課，主要是讓學生學會兩位數×兩位數的（有進位）計算，感知算法的多樣化。因此，數學教師可以為學生設計一道數學題：33×42。通過學生的自主學習，可以發(fā)現有的學生將33拆分為30和3，30×42=1260，3×42=126，1260+126=1386;有的學生則是拆分42，分成2和40，33×40=1320，2×33=66，1320+66=1386;有的學生則是列豎式等等。這樣一來，教師可以發(fā)現學生的解題不僅僅局限某一種方法，同時有利于教師探尋學生解題錯誤的原因，包括過程、進位等錯誤，以便在課堂上給予學生針對性的指導，從而確保學生的數學課堂學習有效性。

（二）全體化

在當前的小學數學教學之中，教師通常將精力投入到課堂教學與課后輔導階段，其實課前的預習更是成功教學的開端。因此，數學教師在設計前置性作業(yè)時，可以有效地改善學生的學習動力不足、無法面向全體學生的問題。因為在學生完成前置性作業(yè)后，每一位學生都要將作業(yè)遞交給數學教師，這樣數學教師在批改作業(yè)之中，可以及時發(fā)現學生的不足之處、思維長處、書寫習慣等，以便教師適當地調整教學方案。同時這樣一來，很多性格過于內向、在課堂上不敢發(fā)言的學生，也能展示出自己的自主學習成果，而不是課后的被動呈現，并且教師可以從中發(fā)現一些學生精彩的學習方法，從而用于課堂的教學之中。

比如北師大版四年級上《不確定性》一課，主要是讓學生感受簡單的隨機現象。因此，數學教師可以引導學生在課前，通過實際的生活體驗去收集一些事情發(fā)生的不確定性，嘗試用“一定”“不可能”“可能”簡單的描述。例如有的學生說：“明天太陽一定會從東方升起”;有的學生說：“天氣預報說明天有雨，那么明天一定會下雨”;還有的學生說：“媽媽明天可能會去買菜”等，以此來教師提前了解學生對不確定事件的掌握情況，并結合學生描述的事情用于課堂教學之中，如一名學生所說的：“天氣預報說明天有雨，那么明天一定會下雨”，組織學生在課堂上加以討論并加以改正，從而引領學生走進深度學習之中，強化學生對不確定性知識的深刻理解。

二、 注重說理題設計，激活數學思維

由于部分小學數學作業(yè)的設計都過于強調結果，完全忽視對學生的思維過程考查，加之說理題的答案各式各樣，不易教師的批改，所以在實際的數學作業(yè)之中，教師往往會過濾掉說理題，為學生布置答案統(tǒng)一的練習題。這樣一來，很容易固定學生的思維，并且不利于學生的多種解題技巧、方法的積累，導致學生的數學作業(yè)仍然處于被動的完成狀態(tài)。因此，數學教師要注重對學生的說理題設計，實現學生學習過程的是深度學習，以便幫助學生深層次地理解數學知識，同時激活學生的數學思維，促進學生的數學水平與學習效率的有效提升。

比如北師大版在學生學習完長方形的面積與周長知識后，有一道題：6個邊長為1cm的正方形，可以拼成多少個不同的長方形。針對這樣的習題，學生往往只是回答“2”，并沒有將如何拼成的不同的2個長方形表示出來，教師更不會知道學生的結果從何得來，有可能是猜想，有可能拼的方式錯誤。因此，數學教師就可以將其改為說理題：陳陳和新新分別用6個邊長為1cm的正方形，去拼成2個形狀不同的長方形，這兩個長方形的面積相同嗎？周長相等嗎？用自己喜歡的方式寫出理由。從而這樣一來會引導學生自覺的深度學習，去培養(yǎng)學生的分析、思考及解題能力，以便學生通過不同的方式充分展現出數學思維。

三、 合理的分層作業(yè)，尊重個性差異

對于深度學習下的小學數學作業(yè)設計，教師就要充分尊重學生的個性差異特征，為學生設置合理的分層作業(yè)，確保作業(yè)有層次、有梯度，難易的比例適當，以此來增強每一位學生的數學完成效率與質量。同時，教師在設計數學作業(yè)時，既要考查學生的基礎知識掌握情況，又要檢驗學生運用所學數學知識、經驗解決問題的能力，因此，數學教師要將學生科學的劃分層次，并以不同環(huán)節(jié)來區(qū)分，從而引導學生逐漸展開深度學習，并且在深度學習之中優(yōu)化學習方法，積累豐富的學習經驗與技巧，最終促進學生的數學能力與核心素養(yǎng)的有效提升。