紀(jì)冰菁

摘 要：受中國大班授課現(xiàn)狀的制約，目前大多數(shù)學(xué)校都采用統(tǒng)一化教學(xué)的授課形式。但由于學(xué)生之間存在著能力、見識、經(jīng)驗、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)水平等的差異，統(tǒng)一教學(xué)很難讓學(xué)生接受更具有針對性的教育。為了改變這種效率較為低下的傳統(tǒng)教學(xué)模式，部分教師開始采用了分層教學(xué)，按照一定的梯度，對不同水平的學(xué)生進(jìn)行“因材施教”，實現(xiàn)課堂效率的提升。為此，文章首先闡釋了分層教學(xué)的概念，并分析其模式，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合實際課堂對分層教學(xué)的應(yīng)用提出可行性建議，具有一定的可操作性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;分層教學(xué);課堂

老子有云：“治大國，若烹小鮮?！奔粗卫韲揖拖衽胝{(diào)小菜一樣，合理調(diào)控，使調(diào)味恰到好處;掌控規(guī)律，火候得當(dāng);適度介入，不隨意攪動食材。這些理論在課堂上同樣適用。在傳統(tǒng)層面上，分層教學(xué)主要指“教師根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學(xué)生科學(xué)地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待，這些群體在教師恰當(dāng)?shù)姆謱硬呗院拖嗷プ饔弥械玫阶詈玫陌l(fā)展和提高。又稱分組教學(xué)、能力分組，它是將學(xué)生按照智力測驗分?jǐn)?shù)和學(xué)業(yè)成績分成不同水平的班組，教師根據(jù)不同班組的實際水平進(jìn)行教學(xué)”。實行分層教學(xué)能夠讓學(xué)生置身于自身的最近發(fā)展區(qū)，處于一種較為舒適且具有一定挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)環(huán)境，最大限度地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率。小學(xué)語文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，對于學(xué)生的發(fā)展至關(guān)重要。在小學(xué)語文課堂中實行分層教學(xué)，應(yīng)基于其致力于培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的特性，方能達(dá)到預(yù)期的效果。

一、 合理調(diào)控，滿足學(xué)生“口味”需求

分層教學(xué)首先要對班級學(xué)生進(jìn)行不同層次的劃分。正如廚師在烹調(diào)過程中要迎合不同顧客的口味一樣，教師要炒好分層教學(xué)這盤“菜”，首先要滿足學(xué)生分層的需求。那么如何進(jìn)行分層呢？依據(jù)有很多，最常見的是“一刀切”地以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)橐罁?jù)來進(jìn)行分組。這樣雖具有一定的效果，但難免存在局限性。學(xué)業(yè)成績能考查出學(xué)生個體的語文素養(yǎng)存在差異，但考查不出學(xué)生的智力水平，也不能作為學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的評判依據(jù)。學(xué)生是發(fā)展中的個體，他們的學(xué)習(xí)訴求不斷地發(fā)生著改變，同一套標(biāo)準(zhǔn)不適用于不同時期的學(xué)生。因此，要使層次劃分恰到好處，教師必須對分層的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合理的調(diào)控，即“調(diào)節(jié)”和“控制”，使之不斷更新，并及時落實到分層教學(xué)的模式當(dāng)中。針對不同學(xué)生，要依照他們的“口味”進(jìn)行合理分層。第一是按“需”分層。飲食有口味輕重之分，學(xué)習(xí)上也要“咸甜”適口。每個學(xué)生都有自己獨特的學(xué)習(xí)需求，如何根據(jù)學(xué)生的個性化需求制定個性化的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)內(nèi)容，這是每個授課教師都需要考量的，這樣才能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。不同的學(xué)生的學(xué)習(xí)背景和知識積累不同，教師應(yīng)當(dāng)參照學(xué)生的家庭教育背景、日常成績、知識掌握情況、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度、理解能力等，深入了解每一位學(xué)生的語文能力，將班級學(xué)生劃分成低、中、高三個不同的層次實施針對性教學(xué)，滿足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。第二是依“趣”分層。教師要把握住學(xué)生學(xué)習(xí)的“趣”點，什么程度的教學(xué)目標(biāo)能激起他們的學(xué)習(xí)興趣？這就需要教師始終把學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”放在教學(xué)目標(biāo)的首位，讓不同水平的學(xué)生始終處于“踮腳摘桃”的狀態(tài)，能充分地激活課堂。無論是什么水平的學(xué)生，教師都能從最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，設(shè)計出稍高于他們自身能力水平的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓他們在學(xué)習(xí)中挑戰(zhàn)自我，獲得充分滿足。此外，能力較弱的學(xué)生在學(xué)習(xí)上難免有畏難情緒，如果在教學(xué)設(shè)計中能夠適當(dāng)降低難度，就能最大限度地激發(fā)他們的自信心和行動力，將學(xué)生的“趣”充分調(diào)動起來，讓分層目標(biāo)扎實落地。第三是動態(tài)調(diào)控。隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力不斷被激發(fā)，知識不斷積累，他們的學(xué)習(xí)能力也在不斷改變，因此分層并非一成不變的，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行動態(tài)調(diào)控。此時教師應(yīng)該充分關(guān)注每位學(xué)生的變化，如是否能達(dá)成現(xiàn)階段層次目標(biāo)、是否學(xué)有余力，或者難以完成既定目標(biāo)等，不定期進(jìn)行必要的升級和降級，這樣的分層方能更貼合學(xué)生的實際情況，分層有依據(jù)、有效果，才能充分地把學(xué)生的學(xué)習(xí)動力調(diào)動起來。

二、 掌控規(guī)律，調(diào)節(jié)教學(xué)“火候”

炒出一盤好菜不僅要有上佳的調(diào)味，還要有大廚精準(zhǔn)地把控火候。而課堂教學(xué)的“火候”就需要教師們掌握課堂規(guī)律，既不能溫溫吞吞一味放寬標(biāo)準(zhǔn)，一堂課上了大半，知識點還是“半生不熟”;也不能操之過急，一味高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，一鍋菜都炒煳了，讓學(xué)生焦頭爛額。這時候教師就要充分調(diào)動教學(xué)智慧根據(jù)學(xué)生的課堂生成，判斷學(xué)生的掌握情況，學(xué)生們已經(jīng)掌握的就不再重復(fù)，如果未能理解的，就予以鞏固強(qiáng)化，在知識點扎實講解的前提下，調(diào)動學(xué)生參與課堂活動的積極性，讓不同能力水平的學(xué)生都有參與課堂的可能性，讓課堂成為他們展現(xiàn)自己的舞臺，而不是優(yōu)等生的“一言堂”。教師要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層，層次大致可以劃分為三層：初級——滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)教材提出的最低標(biāo)準(zhǔn)要求，如基本掌握二會字、四會字、熟讀課文等;中級——滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的基本要求，如掌握每課的生字新詞、能體會文章的表情達(dá)意等;高級——在滿足課程標(biāo)準(zhǔn)教材提出的要求基礎(chǔ)上，適當(dāng)提高、加深自身綜合能力的發(fā)展。如在熟練掌握字詞的基礎(chǔ)上能夠積累同類詞句，在品讀文章的基礎(chǔ)上能將課文的優(yōu)點融合進(jìn)習(xí)作的表達(dá)中去等。教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定分層的教學(xué)目標(biāo)，將不同水平的學(xué)生與層級目標(biāo)一一對應(yīng)，鼓勵他們通過多種方式達(dá)成自己本層次的目標(biāo)。讓每個學(xué)生真正參與到課堂當(dāng)中，成為學(xué)習(xí)的主體。不同的課型對不同層級的學(xué)生要求也不盡相同，識字寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際也對不同年段的學(xué)生提出了不同的階段目標(biāo)。教師應(yīng)該在熟知《課標(biāo)》的基礎(chǔ)上認(rèn)真分析教材，準(zhǔn)確把握教學(xué)重難點，制定出基礎(chǔ)目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)和提高目標(biāo)。如低年段的識字課，可以根據(jù)不同學(xué)生提出不同的要求，從最基礎(chǔ)的讀寫識記擴(kuò)詞，進(jìn)階到擴(kuò)多詞、形近字串識記，再延伸到造句表達(dá)。又如中年段的閱讀課，從初步感知、深入感悟，到積累賞析、拓展閱讀，再進(jìn)階到寫作延伸。再如高年段的習(xí)作教學(xué)，從積累素材、模仿寫作，到文從字順、掌握修改習(xí)作的能力，再到用文字進(jìn)行自由表達(dá)等。這就需要教師們在課前做好備課，才能在上課時有的放矢，統(tǒng)籌兼顧，使各層次的學(xué)生都能學(xué)有所得。