劉小蘭

【摘要】習(xí)作教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要部分，但是很多小學(xué)中段語(yǔ)文教師習(xí)作教學(xué)都偏重于分析當(dāng)次習(xí)作的要求，沒(méi)有分析學(xué)生學(xué)情進(jìn)行有效教學(xué)。本文依據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，站在學(xué)生學(xué)的角度上，以單元整體教學(xué)為依托，思考如何進(jìn)行習(xí)作課的教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作教學(xué);學(xué)生學(xué)情;單元整體

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材較之人教版的教材，一個(gè)突出亮點(diǎn)就是學(xué)生“語(yǔ)文素養(yǎng)”的可視性以及循序性。但從筆者的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及聽(tīng)課學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，教師們?cè)趩卧獋湔n過(guò)程中習(xí)慣于把習(xí)作放到最后，與閱讀課分開(kāi)，缺乏單元整體意識(shí);而且多著眼于單次的習(xí)作要求，沒(méi)有縱觀統(tǒng)編教材的整體進(jìn)行教學(xué)，不符合語(yǔ)文要素循序?qū)蛹?jí)上升的特點(diǎn)。小學(xué)語(yǔ)文的習(xí)作教學(xué)，任何學(xué)段都不能脫離學(xué)生學(xué)情從零開(kāi)始，而應(yīng)該是在學(xué)生已有水平的基礎(chǔ)上，穿越最近發(fā)展區(qū)，實(shí)現(xiàn)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。

一、動(dòng)態(tài)多維，巧析學(xué)情

本文分析的學(xué)生學(xué)情，更多是建立在摸清學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。根據(jù)蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)生有兩種發(fā)展水平：一種是現(xiàn)有的發(fā)展水平，另一種是潛在的發(fā)展水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生的學(xué)情是不斷變化的，不是一次提問(wèn)或者一次測(cè)試就能把握清楚的，需要我們進(jìn)行多緯度的分析。

（一）解讀課標(biāo)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》是我們把握學(xué)生學(xué)情的重要標(biāo)尺，它是教師選擇教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，界定了每個(gè)學(xué)段里應(yīng)該知道什么和能做什么。反之，我們也可以從《課程標(biāo)準(zhǔn)》中分析學(xué)生整體水平?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》對(duì)第二學(xué)段的習(xí)作要求是“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見(jiàn)聞、感受和想象，注意把自己覺(jué)得新奇有趣或印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容寫清楚?！毙W(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第四單元《我的動(dòng)物朋友》習(xí)作，是在觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行，但是，學(xué)生已經(jīng)有一定的觀察水平，對(duì)學(xué)生而言，重難點(diǎn)在于本次習(xí)作提出的情境要求，也即培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)。

（二）分析教材

統(tǒng)編教材是整體與部分的統(tǒng)一。語(yǔ)文素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的，它是在學(xué)生長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)實(shí)踐與積累過(guò)程中逐步形成的。教學(xué)習(xí)作時(shí)，不能只看到一次習(xí)作的要求，要縱觀教材的整體，某一篇習(xí)作的學(xué)習(xí)應(yīng)該以前期積累的素養(yǎng)與技能為基礎(chǔ)。四年級(jí)下學(xué)年的學(xué)生已具備初步的觀察能力，并且從前期的閱讀教學(xué)中已學(xué)過(guò)相當(dāng)多與動(dòng)物相關(guān)的課文，因此，《我的動(dòng)物朋友》習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，應(yīng)該讓學(xué)生有目的地觀察，再根據(jù)情境需求確定描寫動(dòng)物朋友的角度。

（三）教學(xué)與改作

如果說(shuō)，從《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材可以推算出不同學(xué)段學(xué)生的水平，那日常教學(xué)和習(xí)作批改，則可以分析出同一學(xué)段中不同學(xué)生達(dá)成《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求的情況，也就是班級(jí)學(xué)生學(xué)情。不同班級(jí)，學(xué)生的學(xué)情大有差異，在日常教學(xué)中我們可以更直觀地了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)水平。

二、著眼整體，習(xí)作為先

習(xí)作能力是學(xué)生語(yǔ)文綜合能力的體現(xiàn)。習(xí)作教學(xué)是教師備課時(shí)認(rèn)為的難點(diǎn)，更是學(xué)生答卷時(shí)的一大難題。對(duì)于部分學(xué)生而言，單元習(xí)作被老師逼著寫，考試習(xí)作硬著頭皮寫?；诖?，筆者在單元整體備課中調(diào)整了順序。

以往的教學(xué)多為上一課備一課，一個(gè)單元中習(xí)作課是設(shè)計(jì)在單元教學(xué)的最后。教師如此設(shè)計(jì)的原因有二：一是習(xí)作課備課、上課等難度較高;二是部分教師存在固定思維，總是覺(jué)得課文教完了才到習(xí)作。但如果我們?cè)趩卧w備課思路下，把習(xí)作課的教學(xué)設(shè)計(jì)推到單元最前面，嘗試在習(xí)作教學(xué)的角度去備課，在單元開(kāi)始前，先理清學(xué)生現(xiàn)在的習(xí)作水平和本次習(xí)作中應(yīng)達(dá)到的水平，以及需要什么鋪墊才能超越這一“最近發(fā)展區(qū)”。教師們會(huì)更清晰課文的教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)，為了寫好本單元習(xí)作，更注重前面課文閱讀教學(xué)過(guò)后層中作者的表達(dá)方式與謀篇布局。

把習(xí)作教學(xué)設(shè)計(jì)放在前，習(xí)作教學(xué)意識(shí)則貫穿于單元教學(xué)的始終，并且不斷補(bǔ)充完善，逐步給學(xué)生搭建習(xí)作支架。這也與王榮生教授《習(xí)作教學(xué)教什么》中“習(xí)作教學(xué)課時(shí)應(yīng)占據(jù)語(yǔ)文教學(xué)課時(shí)量的三分之一”的觀點(diǎn)一致。以統(tǒng)編教材小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第四單元，《我的動(dòng)物朋友》為例，這一單元是學(xué)習(xí)作家筆下的動(dòng)物，語(yǔ)文要素是“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”，寫作要素是“寫自己喜歡的動(dòng)物，試著寫出特點(diǎn)”。為了實(shí)現(xiàn)寫作要素的要求，我們?cè)谡n文學(xué)習(xí)中，在關(guān)注寫作內(nèi)容的同時(shí)，會(huì)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方式，如，老舍對(duì)貓“明貶實(shí)褒”，對(duì)母雞“欲揚(yáng)先抑”。每篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)為后面的習(xí)作教學(xué)打好基礎(chǔ)。學(xué)生在這樣層層鋪設(shè)的習(xí)作課之路上，再回顧課文的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)時(shí)，學(xué)生才不至于心中空空如也。

三、由“扶”到“放”，實(shí)踐創(chuàng)造

（一）以“錯(cuò)”為機(jī)

在分析了學(xué)生學(xué)情和確定教學(xué)目標(biāo)之后，如何縮小或是超越“最近發(fā)展區(qū)”？筆者做了一些嘗試，比較有效的方法是：讓學(xué)生放心去試錯(cuò)，讓學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性，教師在提出問(wèn)題后鼓勵(lì)學(xué)生圍繞問(wèn)題思考，在學(xué)生回答的時(shí)候先順著學(xué)生的思維去想，聽(tīng)他們思考的結(jié)果，再慢慢引導(dǎo)。

習(xí)作《我的動(dòng)物朋友》的教學(xué)過(guò)程中，為了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的動(dòng)物朋友，區(qū)別于其它同類動(dòng)物的外形特點(diǎn)，筆者設(shè)計(jì)了情境“請(qǐng)根據(jù)老師的描述，在眾多兔子中找出老師家丟失的兔子”。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)教師描述的是兔子的一般特點(diǎn)，基本所有的動(dòng)物都兼具“三瓣嘴、長(zhǎng)耳朵、短尾巴”的特點(diǎn)，所以找不出教師家的兔子。因此，學(xué)生知道要抓住自己的動(dòng)物朋友的特別之處來(lái)描寫動(dòng)物外形。

師者巧以己之“錯(cuò)”，促學(xué)生成長(zhǎng)。機(jī)智的教師都能抓住學(xué)生課堂上的“錯(cuò)”或創(chuàng)設(shè)“錯(cuò)”的情境，引發(fā)學(xué)生思考。學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，教師指導(dǎo)，然后學(xué)生改正，這一過(guò)程就是我們教學(xué)目標(biāo)逐步達(dá)成的過(guò)程。

（二）巧搭支架

在學(xué)生形成模糊的正確知識(shí)之后，我們還可以用一些優(yōu)秀例子去鞏固，加深對(duì)知識(shí)的印象。在重難點(diǎn)知識(shí)教學(xué)上，要懂得給學(xué)生搭支架，讓學(xué)生在模仿后有自己的想法與體會(huì)。因此，在明確“寫外形，抓特點(diǎn)”的基礎(chǔ)上，筆者再帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，感受了周而復(fù)先生筆下的“黑白相間的貓”和青莽先生筆下的“羽毛鮮艷的翠鳥(niǎo)”，讓學(xué)生在“抓住一個(gè)特征寫詳細(xì)”的支架下嘗試習(xí)作。

除了寫法支架可以搭，謀篇布局框架也可以學(xué)習(xí)。豐子愷先生的《白鵝》總分結(jié)構(gòu)分明，先找出白鵝“高傲”的總特點(diǎn)，再分述高傲的具體表現(xiàn);老舍寫母雞時(shí)，先表達(dá)不喜愛(ài)，后贊美的“欲揚(yáng)先抑”手法，都是學(xué)生可模仿學(xué)習(xí)的。

（三）分享創(chuàng)新

在習(xí)作完成階段，總會(huì)有學(xué)生的習(xí)作“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”。教師則可以大力表?yè)P(yáng)，進(jìn)行優(yōu)秀習(xí)作分享，讓學(xué)生建立起優(yōu)秀習(xí)作可模仿，更可超越的習(xí)作意識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯? 陳小鳳