賈珊珊

【摘要】問題導學法是一種尊重學生主體性且突出教師主導性的教學方法.在教學中運用問題導學法體現了對學生主體地位的尊重，同時能鍛煉學生的思維能力，加深學生的學習深度.基于此，部分教師對問題導學法的應用策略進行了研究并總結出一些技巧與方法，包括組織學生課前預習、鼓勵學生提出問題、組織學生合作探究、科學實施教學評價.用問題導學法開展教學活動能夠顯著提升教學質量.

【關鍵詞】問題導學法;小學;數學教學

一、引言

問題導學法是一種以問題為核心，由教師有步驟、有計劃地引導學生自主學習、合作學習的教學方式，能有效解決問題，不斷生成新知識，幫助學生打破思維定式并掌握知識，使學生學會思考、善于學習.這種教學方式比傳統(tǒng)教學法更關注學生的思維發(fā)展和學習自主性，學生提出問題、思考問題、解決問題，從中獲取知識，得到全方位訓練.然而當下，問題導學法在小學數學課上并未得到有效運用，其價值有待進一步挖掘.基于此，下面對如何運用問題導學法構建高效數學課堂進行闡述.

二、問題導學法應用價值

（一）尊重學生的主體地位

與傳統(tǒng)灌輸式教學法不同，問題導學法是一種由學生發(fā)現問題、提出問題并解決問題的教學方法，在實施問題導學法的過程中，學生是教學活動的中心.換言之，教師不再主宰課堂，學習主動權主要在學生手中，課堂上的一切活動都圍繞學生提出的問題進行，他們的學習意愿、主體地位得到尊重.與此同時，在分析問題的過程中，學生參與其中，對問題進行思考、探索，從而有效解決問題.由此可見，問題導學法的運用突出了學生的主體地位，能夠滿足學生的學習需求.

（二）鍛煉學生的思維能力

在傳統(tǒng)的數學課上，教師通常將教科書上的數學概念、定理、公式等直接教給學生，這種教學方式看似讓學生掌握了知識，但是由于學生在課堂上處于被動狀態(tài)，其思維能力并未得到訓練.通俗來說，學生得到了“魚”卻未得到“漁”，舉一反三的能力未得到訓練，甚至存在思維定式等問題.問題導學法以問題為線索，教師組織學生自主探究、思考，引起學生的認知沖突，促使學生尋求答案.在課堂教學活動中，學生的思維始終保持活躍狀態(tài).

（三）加深學生學習的深度

問題導學法是一種以問題為核心，引導學生自主探究的教學方式.在課堂上，學生的主觀能動性被調動起來，學生會自主發(fā)現問題，然后思考問題并解決問題.這種教學方式不僅可以突出學生的主體地位，還能進一步加強學生與文本之間的對話.通過學生提出的問題，教師能夠實時了解學生的學習需求，也能發(fā)現他們在學習上的薄弱環(huán)節(jié)，從而給予學生有針對性的教學指導.這樣的教育方式不僅可以促使學生消化知識，還能加深學生的學習深度.

三、小學數學教學中問題導學法的應用策略

（一）組織學生課前預習，提升他們的數學認知水平

與傳統(tǒng)教學法相比，問題導學法更關注學生的學習需求與自主探究.在課堂上，學生提出問題，教師根據學生的問題組織教學活動.從某種程度上說，課堂教學的質量主要取決于學生提問的質量.究其根源，學生提出的問題是教學主線，貫穿整個教學活動.因此，作為教學活動的引導者，教師需要思考如何提升學生提問的質量，即保證學生在課堂上提出的問題有價值，避免教學流于形式.在筆者看來，教師在課前需要組織學生預習，預習是非常關鍵的環(huán)節(jié).一方面，學生提前預習后，在上課時便胸有成竹，能更加靈活、高效地配合教師的教學工作，這既能減輕教師的負擔，又能實現教學資源最大化利用.另一方面，經過提前預習，學生對所學內容有了大致的掌握，提出的問題更有深度，而且教師可以通過學生提出的問題了解他們的薄弱環(huán)節(jié)，從而有的放矢地指導學生學習.因此，教師應組織學生在課前預習，提升學生的數學認知水平.例如，在上“我鍛煉 我健康——平均數”這節(jié)課之前，教師可以先給學生準備好微視頻和學習任務單，然后讓學生利用視頻和任務單自主學習（知道什么是平均數及如何求平均數），為接下來數學課堂上學生及時發(fā)現問題、深入探討問題打好基礎.

（二）鼓勵學生提出問題，明確課堂教學內容

經過課前預習，學生對教學內容及重難點知識有了大致的了解，也明確了自身的學習需求及薄弱環(huán)節(jié).換言之，學生通過課前自主學習，知道了自己在哪些方面有待提高，也知道了這節(jié)課要學習和掌握的知識.因此，在新課導入環(huán)節(jié)，教師應摒棄過去直接引入主題的教學模式，鼓勵學生提出問題.一方面，這一策略能夠集中學生的注意力，激發(fā)學生聽課的興趣.另一方面，通過學生提出的問題，教師可以了解學生的學習需求和薄弱環(huán)節(jié)，從而有針對性地調整教學方案，確保構建的數學課堂更貼近學生，能夠最大限度滿足他們的學習需求.為了激發(fā)學生提問的積極性，教師可以實施獎懲制度，對在新課導入環(huán)節(jié)提出問題的學生給予精神或物質上的獎勵，最大限度地調動學生的能動性.例如，在“我鍛煉 我健康——平均數”這節(jié)課上，筆者請學生講述預習后有哪些疑惑并提出問題.在筆者的鼓勵下，學生提出了各種各樣的問題，如學生A：“老師，我知道了什么是平均數，但是我不知道它們有什么特點.”學生B：“老師，假如有兩支隊伍，分別是甲隊和乙隊，甲隊成員的平均身高是145 cm，乙隊成員的平均身高是148 cm，而小明是甲隊成員，小強是乙隊成員，那小強是不是就比小明高呢？”學生C：“老師，求一組數據的平均數，它們的平均數是不是一定在最大數與最小數之間？”學生爭相提出自己的困惑，而筆者對他們提出的問題進行總結、歸納，在這個基礎上有目標、有計劃地調整教學方案，明確教學內容.

（三）組織學生合作探究，促使學生消化知識

在學生提出問題后，接下來的環(huán)節(jié)便是分析問題和解決問題.教師應結合學生的問題帶領學生梳理知識，同時組織學生進行合作探究，促使學生真正參與數學知識的建構，使他們的學習效益最大化.例如，筆者出示兩組數據，如下：

結合表1中的數據，筆者讓學生分別求出甲、乙兩隊成員的平均身高.經過課前自主學習，學生幾乎都掌握了平均數的計算方法，根據平均數的計算公式求出甲隊成員的平均身高是143.8 cm，乙隊成員的平均身高是142.4 cm.在這個基礎上，筆者問學生：“剛剛同學C問我，求一組數據的平均數，它們的平均數是不是一定在最大數與最小數之間，你們結合計算的結果，能給出答案嗎？”經過觀察與比較，學生發(fā)現，無論是在甲隊還是在乙隊中，平均數都比最大的數小，而且比最小的數大，從而給出肯定的答案，即平均數一定在最大的數與最小的數之間.接著，筆者問學生：“剛剛同學B問我，假如有兩支隊伍，分別是甲隊和乙隊，甲隊成員的平均身高是145 cm，乙隊成員的平均身高是148 cm，而小明是甲隊成員，小強是乙隊成員，那小強是不是就比小明高，你們能夠幫助他解答嗎？”經過小組合作探究、討論，學生發(fā)現，平均數反映的是隊伍的整體水平，但是不能代表個體：“在表1中，甲隊成員的平均身高是143.8 cm，但是有3名成員都沒有達到這個標準，乙隊成員的平均身高是142.4 cm，但是有3名成員都超過了這個標準，所以，不能說甲隊中的任意一名成員就比乙隊中任意一名成員高，比如甲隊中的成員3就比乙隊中的成員1、2、3、4都矮.”通過對這道題的研究與分析，學生基本掌握了平均數的內涵.最后，筆者讓學生探討平均數有哪些特點.在這個問題的驅動下，每個小組展開激烈的討論并得到答案：“（1）平均數并不是一個實實在在存在的數，它是由一組數據計算出的.（2）平均數比一組數據中最小的數大，比最大的數小.（3）平均數能夠反映一組數據的整體水平，但是不能反映個體水平.”

（四）科學實施教學評價，提升課堂教學效率

在學生經過發(fā)現問題、思考問題、解決問題一系列學習過程后，教師需要對學生進行教學評價，這直接影響學生的學習動機、學習質量.在實施教學評價時，教師要遵循多元化原則.首先，評價主體多元化.除了給出評價，教師還可以讓學生進行自我評價、互相評價，以提升評價的客觀性.其次，評價內容多元化.除了對學生的學習結果進行評價，教師還要重點關注學生的學習過程，包括學習方法、參與程度、學習態(tài)度等，通過多元化的評價內容引導學生正確認識自己的優(yōu)勢與不足，幫助學生有的放矢地完善自己，實現教學效益最大化.

四、結語

綜上所述，問題導學法在數學課上能夠充分調動學生的能動性，讓學生真正參與數學知識探究活動.學生自主發(fā)現問題、分析問題、解決問題，自主完成知識的建構.在高效視角下，教師應深入研究問題導學法的價值并對其應用策略進行探討：課前組織學生預習功課，在課堂上鼓勵學生提問并組織學生思考問題，再對學生進行科學評價，以提升數學教學效率，實現學習效益最大化.

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