黃珊珊

〔摘要〕常規(guī)學習主題的心理課難以激發(fā)學生的內在學習動機，未來視角的切入點可以助力學生明確學習的意義，從更宏觀的角度看待當前學習中的不確定性。通過查閱“大綱”、研究已有文獻，梳理教學依據(jù)，基于學生的現(xiàn)實需求和現(xiàn)有水平設計教學活動;在授課過程中注重激活、共情學生的情緒體驗，引導其思考“現(xiàn)在”和“未來”的關系，接納并積極應對當前的困境。

〔關鍵詞〕未來視角;初三;學習主題心理課

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）15-0032-03

初三作為畢業(yè)年級，面臨中考，學習主題的心理課有非常多的內容可上，如學習心理指導、考場心理指導、考后心理輔導、學習壓力管理等。我在實踐過程中發(fā)現(xiàn)，學生對于心理課上“談學習”，有一定的抗拒情緒。從以上常規(guī)角度談學習雖可以適當緩解學生當下的情緒，但效果持續(xù)時長有限，治標不治本。尤其初三上學期后半段至中考前，考試較多，成績起起伏伏，學生身心均處于相對疲累的狀態(tài)。常規(guī)學習主題的內容因被各科老師在各種場合反復講到，學生已經(jīng)產生“免疫”，不斷陷入無助、迷茫、自我懷疑的狀態(tài)，對于中考甚至未來產生擔憂和恐懼，不確定自己的努力是否會有回報。怎樣講學習才能真正激發(fā)學生的學習動機，同時促發(fā)其積極行動呢？中考只是個體人生路上的一次考試，可以影響但決定不了人生走向，學生需要看到更遠的未來，培養(yǎng)適應社會的素養(yǎng)和能力，而不僅僅局限于學習和中考。

為此，我設計了心理課“從現(xiàn)在，到未來”，從未來視角談學習的意義，一方面把學生從當前的糾結中拉出來，站遠一些看問題;另一方面培養(yǎng)學生應對未來生活不確定性的能力及素養(yǎng)。從初稿到終稿，我不斷打磨課堂教學、課程、教學目標等方面的設計與呈現(xiàn)，最終展示了一節(jié)非常受學生歡迎的學習主題心理課。

一、梳理課程的學理依據(jù)

（一）參考“大綱”，未來包含生涯規(guī)劃

什么是“未來視角”呢？在這節(jié)課中，我通過呈現(xiàn)初三畢業(yè)后的幾條就業(yè)路徑及其需要的時間，引出“‘未來并不遙遠”的觀點，如：初三—高中—大學（繼續(xù)深造）—就業(yè);初三—中職類（高職/大專）—就業(yè);初三—五年一貫制—就業(yè)。這部分更像是“初中生涯規(guī)劃”的內容?！吨行W心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）指出初中學段心理健康教育的主要內容包括：把握升學選擇的方向，培養(yǎng)職業(yè)規(guī)劃意識，樹立早期職業(yè)發(fā)展目標。廣東省在 2016 年 5 月頒布《廣東省教育廳關于中小學心理健康教育活動課內容指南》（下文簡稱《指南》），《指南》明確指出初三年級應該包含升學指導：了解普通高中教育與中等職業(yè)技術教育，能夠根據(jù)自己的特點作出合理的選擇?！毒V要》和《指南》均將“未來視角”指向為生涯規(guī)劃和升學指導，這說明本節(jié)課的立意是符合“大綱”的精神的，沒有偏離大方向。然而，對于初三上學期來說，談“職業(yè)”和“生涯抉擇”還為時尚早，學生本就被困于當下的學習，一味地談論和中考緊密相關的“不遠的未來”，仍難以激發(fā)學生的學習內驅力。教師和家長在教育時，常用“考不上好的高中將來可怎么辦”之類的話語，雖是表達擔心，卻傳達了一種“未來恐慌感”，“未來視角”需要進一步細化、深化。

（二）查閱文獻，未來指向生命意義

我下載查閱了相關文獻資料，從同行的研究和教學實踐中，進一步尋找“未來視角”的學理依據(jù)。芬蘭心理學家努爾米（Nurmi）最早提出了描述人們未來思考和行動的廣泛概念——未來取向，指的是個體對于未來時間框架的偏好，是個體思考、規(guī)劃和有意識建構未來生活并賦予其個人意義的過程[1]。著名未來學家丹尼爾·平克在《全新思維》一書中提到，如何在平凡的生活中找到意義感是概念時代決勝未來的六大能力之一。研究發(fā)現(xiàn)，學生關于未來的概念會通過學習動機對他們的學業(yè)成就產生積極影響[2]，不僅提升學習動力，更增強個體的生命意義感[3]。對于初三學生來說，“理想自我”與“現(xiàn)實自我”已有了較為明顯的分化，他們開始探求人生和學習的意義，但往往不得其法?！拔磥硪暯恰睂W生的學習疲累、考試挫折安放到更大的背景——社會的變化和生活的不確定性中，以激發(fā)學生對學習意義的思考?！毒V要》中也指出要使“初中生逐步適應生活和社會的各種變化，著重培養(yǎng)應對失敗和挫折的能力”。

二、把握學生的現(xiàn)實需求

（一）當前的困擾

初三學生的現(xiàn)狀是：學習沒有持久的動力，情緒隨著成績起落?？嫉煤?，心情好;考差了，心情差。久而久之，考得好也會感到焦慮，擔心下次考試無法保持或者退步;考差了心情更差，覺得中考無望，前途渺茫。不少學生的學習動力局限在“下一次考試”，我所在的學校每個月一次大考（月考），學生的所有努力大都是為了下一次考試能考好，如若結果不理想，那就“更加努力”，希望再下次能翻盤。他們常常擔心努力沒有回報，每天囿于考試考好的期待、考差的恐慌中，學習狀態(tài)較差。所有的擔憂最終指向中考和未來，陷入莫名焦慮。

（二）未來的“現(xiàn)實”

學生當下的困擾在未來也會出現(xiàn)，社會處在不斷變化之中，不確定性是生活的常態(tài)。讓學生將視野拉長變寬，逐步理解“未來也如是，周圍同學都如是”。我呈現(xiàn)了一組數(shù)據(jù)展示社會的變化：中國中小企業(yè)平均壽命僅2.5年;集團企業(yè)平均壽命僅7至8年;2014年至2019年，我國共發(fā)布13批次130多個新職業(yè)。同時讓學生自由分享自己體驗到的“變化”。為了更加真切地了解學生的困擾和需求，讓學生“寫下未來一年內，可能或必然會發(fā)生的、但結果可能有好有壞的五件事”。學生寫到的共性事件有：中考、能否升入高中、寒假怎么過、和好朋友的關系能否維系、電子產品的使用等。學生在分享這五件事的時候，既是對自己的梳理，也是對班級其他同學的“療愈”，可發(fā)揮團體的動力作用。

三、考慮學生的現(xiàn)有水平

教師要清楚學生的現(xiàn)有水平和潛在水平，在學生的最近發(fā)展區(qū)做工作，真正助力學生的成長。未來尚未發(fā)生，在學生看來是虛無縹緲的。教師呈現(xiàn)的未來要能基于學生的現(xiàn)有水平而展開，逐步拓寬其視野。同時，未來要能回到學生自身，讓學生有屬于自己的體驗，產生代入感，從“虛無”中“落地”。我最初設計了一個環(huán)節(jié)“制作我的名片”，名片內容包括工作和崗位，時間設定為二十年后。預設是：學生依照目前的認知寫出將來想從事的職業(yè)后，引導他們思考有多大可能性實現(xiàn)？幾個班的教學下來，我發(fā)現(xiàn)每個班只有大概1/4的學生能夠寫出，寫出的工作一般有如下幾類：與時代接軌的新興職業(yè)（主播、電競），家人從事的職業(yè)（醫(yī)生、教師、設計師等），自由職業(yè)者，等等。我一開始有些急躁，不停引導學生去寫，比如遵從興趣、暫不考慮其他因素等，但學生依然寫不出。評課時，同行們指出學生寫不出恰恰說明他們對于未來是模糊的，遠遠超出了學生的現(xiàn)有水平?！爸谱髅钡哪康谋臼亲寣W生能夠思考自己的未來，但當前的活動不足以激發(fā)學生的學習心向，學生沒有代入感，甚至可能因為寫不出而自我否定。

鑒于大部分寫出來的學生所寫的職業(yè)都與家庭有關，我將這部分修改為“說說家人的職業(yè)，看看自己的未來”，比如有學生提到自己的爸爸媽媽是車間工人、醫(yī)生或者幼兒園老師等，那么學生自己如何看待這些職業(yè)，對自我的規(guī)劃是什么？如此修改之后，所有學生都有話可講，也能更加深入思考“社會變化對每個人的‘考試，每個人都要有不斷學習的態(tài)度，否則就會在變化中被‘淘汰”。

四、激活學生的情緒體驗

（一）創(chuàng)設情境，引發(fā)體驗

當前最能引發(fā)學生情緒體驗的就是模擬考和中考，前面幾個教學環(huán)節(jié)完成了“從近到遠”的逐步代入，最后還是要“從遠及近”，回到中考。于是，我在學生寫下“未來一年內，可能或必然會發(fā)生的、但結果可能有好有壞的五件事”后，兩兩一組，通過“石頭剪刀布”猜拳的方式模擬體驗生活中的不確定性，并記錄每一件事的猜拳結果。若猜拳輸了，則代表這件事不能達成。聽到活動規(guī)則，學生們 “哀嚎”一片，大呼“太殘酷”。因為結果是隨機事件，大部分學生至少有一件事不能達成，也有些學生大部分（四件以上）事件未能達成。其中，共性的事件有中考、能不能升入理想高中。學生普遍表示內心有些恐慌、壓抑。執(zhí)教老師對學生的情緒進行安撫后，請學生分享：如果結果不如愿，你會怎么辦？有哪些新的可能性？學生的回答既是對這個活動的思考，更是對當前學習困境的思考;既是學習意義的體現(xiàn)，更是素養(yǎng)的提升。

（二）視頻故事，強化體驗

從現(xiàn)在到未來，領悟學習的意義，從未來到現(xiàn)在，感知學習的動力。上一環(huán)節(jié)把學生的情緒調動起來后，乘勝追擊，輔以故事的強化。播放視頻短片《時空膠囊：對話20年前的自己》，故事講述的是：32歲的電影制片杰瑞米在12歲時，錄下一段影片給20年后的自己。當時這個人小鬼大的男孩問了許多關于未來的問題。杰瑞米通過視頻剪輯的方式，制造了一場和20年前的自己的對話。在對話中，20年后理當無所不知的大杰瑞米，竟也會對過去充滿好奇、生氣、遺憾、無奈，感慨自己是怎么一步步走到了現(xiàn)在。此時，學生對于未來與現(xiàn)在的看法，對于學習的看法，對于當前困境的看法，可能都有一些變化。請學生再次回顧前面的“自己的未來”，思考：現(xiàn)在遺憾尚未發(fā)生，尚有機會，我們可以做些什么減少遺憾？即使遺憾真的發(fā)生，我們該如何調整情緒，獲得成長？從而強化學習的意義。

很多心理教師都有這樣的感受：學習主題的心理課不好上。學生帶著挑剔的眼光看待課堂，對心理課如何談學習抱有很大的期待。教師要想激發(fā)學生的學習動機，可能需要在認知層面帶給學生新的視野;在情緒情感層面，給學生觸動心靈的體驗;在行動力層面，給學生自發(fā)自動的內驅力。未來視角的心理課，把握學生的內在需求和現(xiàn)有水平，從現(xiàn)在看未來;激發(fā)學生的情緒體驗，以未來反作用于現(xiàn)在。激發(fā)學生學習的遠景動機和近景動機，兩者相互轉化，促進學生對學習意義的思考。

參考文獻

[1]Nurmi J E. How do adolescents see their future？ A review of the development of future orientation and planning[J].Developmental Review，1991，11（1）：1-59.

[2]盧佳適. 初中生生涯規(guī)劃與學習動力的關系[J].中小學心理建康教育，2018（28）：26-28.

[3]王曉娜.高中生生命意義感與未來取向的關系[J].中小學心理建康教育，2020（2）：17-23.

（作者單位：廣東省中山市第一中學，中山，528403）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝