摘要：統(tǒng)編小學語文教材閱讀策略單元具有以下特點：重點聚焦，凸顯單元目標的鮮明性;整體聯(lián)動，體現(xiàn)單元結(jié)構(gòu)的過程性;前后勾連，體現(xiàn)教材編排的系統(tǒng)性。教學時，通過構(gòu)建“提要式”讀寫融合、“感悟式”讀寫融合、“遷移式”讀寫融合、“任務(wù)式”讀寫融合等，立足整個單元，進行整體教學設(shè)計，達到提升學生閱讀素養(yǎng)和寫作素養(yǎng)的雙重目的。

關(guān)鍵詞：閱讀策略單元;讀寫融合;教學設(shè)計

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0049-04

統(tǒng)編小學語文教材從三年級起，每個年級都安排了一個閱讀策略單元，三到六年級主題分別是“一邊讀一邊預測”“閱讀中提出問題”“提高閱讀的速度”“根據(jù)閱讀目的，選用合適的閱讀方法”。這是統(tǒng)編教材與其他教材的不同之處，旨在引導語文教師在注重學生“寫”的同時，也要關(guān)注學生的“讀”，讓學生掌握正確、高效的閱讀方法，提升自主閱讀的能力。

“讀”與“寫”，是語文教學的兩大關(guān)鍵能力。語文教學，應(yīng)力求將“讀”與“寫”打通、融合，使它們不再是兩條平行線，而是交叉，甚至重疊，從而構(gòu)建為一個共同體，齊心協(xié)力，相互促進，同生共長。那對于閱讀策略這樣的特殊單元，又該怎樣實施讀寫融合教學呢？

一、閱讀策略單元的特點

（一）重點聚焦，凸顯單元目標的鮮明性

閱讀策略單元與普通單元的不同之處在于打破了“人文主題”與“語文要素”“雙線組元”的單元結(jié)構(gòu)，目標指向非常鮮明，關(guān)注“讀”法，聚焦策略。旨在通過閱讀策略的學習與運用，提高學生的閱讀水平和能力。其中，六年級的閱讀策略單元安排了以下課文：《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》。這三篇課文主題不同，《竹節(jié)人》表達的是童年“玩”的樂趣，《宇宙生命之謎》探討了宇宙生命問題，《故宮博物院》介紹了北京故宮這一古代建筑;體裁也不同，《竹節(jié)人》是散文，《宇宙生命之謎》是科學小品文，《故宮博物院》是非連續(xù)性文本。編者將不同主題，不同體裁的文章編排在一起，目標只有一個，就是讓學生學習“有目的地閱讀”這個閱讀策略。

（二）整體聯(lián)動，體現(xiàn)單元結(jié)構(gòu)的過程性

閱讀策略單元的每一篇課文，都是為訓練相應(yīng)策略而設(shè)置的。而不同的課文圍繞“策略”所承載的價值和定位一般也是不同的。以四上第二單元為例，本單元的閱讀策略是“提問”。導語頁用南宋哲學家陸九淵的“為學患無疑，疑則有進”帶出閱讀策略“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，單元安排的課文為實現(xiàn)單元目標分別有不同的指向：《一個豆莢里的五粒豆》訓練的是通過羅列問題清單學習針對課文內(nèi)容提問;《夜間飛行的秘密》通過批注和問題清單學習多角度提問，如從課文內(nèi)容、寫法、生活啟示等角度提問;《呼風喚雨的世紀》繼續(xù)借助批注和問題清單，篩選并學習提出對理解課文有幫助的、可以引發(fā)深入思考的問題;略讀課文《蝴蝶的家》則要求從多個角度提出自己的問題，選出最值得思考的問題，并嘗試解決;交流平臺，對“提問”策略進行了梳理、總結(jié)，引導學生養(yǎng)成敢問善問的習慣?？梢?，這個單元將“敢于提問、善于提問”的閱讀策略分步落實在每一篇課文中，讓學生經(jīng)歷“了解策略—嘗試運用—獨立運用—策略總結(jié)”的認知發(fā)展過程，由易到難，由淺入深，循序漸進，整體聯(lián)動，體現(xiàn)了單元結(jié)構(gòu)的過程性。

（三）前后勾連，體現(xiàn)教材編排的系統(tǒng)性

生活中的閱讀，我們所運用的閱讀策略不是單一的，而是多種策略的綜合運用[1]。因此，小學階段，各年級教材安排的閱讀策略單元雖然主題明確，但并不是完全割裂，而是前后勾連的，各有側(cè)重卻又互有兼顧，力求在綜合運用中提高學生的閱讀能力。如五上第二單元“提高閱讀速度”，《冀中的地道戰(zhàn)》課后習題中出示了學習伙伴交流的兩種方法：“讀到‘人在地道里怎么能了解地面上的情況呢，我就知道這段話要講什么，所以我讀得很快?！薄翱吹秸n文題目，我產(chǎn)生了疑問：‘地道是什么樣的？在地道里怎么打仗呢？帶著這些問題讀，我對課文內(nèi)容理解得更快了，閱讀的速度也快了?！边@是回顧了三年級的“預測”策略和四年級的“提問”策略，通過運用這兩種策略來加快閱讀速度。另外，這一課重點學習的通過“帶著問題讀”來加快閱讀速度的策略，其實也是對六年級“有目的地閱讀”的滲透與鋪墊。

二、閱讀策略單元讀寫融合的課型

（一）“提要式”讀寫融合

“提要式”讀寫融合借助表格、提綱、思維導圖等承載和展示閱讀信息，并進行精加工（抽象、概括、提煉等），以促進對文本內(nèi)容的理解和識記。如五上“提高閱讀速度”單元，可以通過編提綱、畫思維導圖的方式概括課文的主要內(nèi)容，也可以記錄關(guān)鍵詞句來快速閱讀一段話，還可以根據(jù)問題找要點填表的形式快速讀懂課文。教師通過組織開展“提要式”讀寫，幫助學生既全面地了解課文內(nèi)容，又提高閱讀速度。

教師通?？刹捎谩白宰x計時—提煉要點—交流分享—再讀提速”的教學流程，用“寫”來促進“讀”的速度與廣度。

（二）“感悟式”讀寫融合

“感悟式”讀寫融合將閱讀過程中對文本內(nèi)容、主題、寫法、語言、人物等產(chǎn)生的疑問、評價、啟發(fā)等，用簡短的文字進行批注、記錄。如三上“預測”單元，通過寫批注和填表格，將預測的內(nèi)容和依據(jù)一一羅列，將思維可視化。在“寫”的過程中掌握“預測”的方法，同時訓練思維的條理性和發(fā)散性。四上“提問”單元，借助批注和問題清單，引導學生寫出自己的問題，從而學習“多角度提問”的閱讀策略，更好地幫助理解課文。

教師可采用“自讀自悟—批注記錄—交流分享—修正提升”的教學流程，用“寫”來增加“讀”的深度與寬度。

（三）“遷移式”讀寫融合

“遷移式”讀寫融合主要對文本言語圖式進行積累、內(nèi)化、遷移、運用，最終在寫的過程中深入了解文本在主題凸顯、篇章結(jié)構(gòu)、語言表達等方面的特色，從而促進閱讀的深入。如三上“預測”單元，《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》兩篇課文都要求預測故事的結(jié)尾。第一篇可以按照前文的敘事結(jié)構(gòu)“遇到難題—胡子飄動—解決問題”繼續(xù)進行故事創(chuàng)編。第二篇相對復雜，思維更具開放性，可以引導學生根據(jù)預測的方法和以往的閱讀經(jīng)驗展開想象，續(xù)編不同的結(jié)局。然后再去讀讀故事原文的結(jié)局，看和自己的預測有哪些相同與不同。這樣，在這種“遷移式”的模仿性或創(chuàng)造性的寫作中更加激發(fā)學生“讀”的興趣。

教師可采用“發(fā)現(xiàn)言語圖式—總結(jié)言語圖式—模仿圖式創(chuàng)作—對照圖式修改”的教學流程，用“寫”來促進“讀”的長度與效度。

（四）“任務(wù)式”讀寫融合

“任務(wù)式”讀寫融合創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，在目標驅(qū)動下完成讀寫活動。這里的“寫”的內(nèi)容是多樣的，可以是圖表、導游詞、制作指南、說明書等，完全視任務(wù)情境而定。如六上“有目的地閱讀”單元，就應(yīng)根據(jù)不同的任務(wù)，在合適的“寫”中掌握“讀”的策略。《故宮博物院》是一篇非連續(xù)性文本，導讀提示創(chuàng)設(shè)了兩個不同的任務(wù)情境：為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖;選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人做講解。為完成這兩個任務(wù)，我們可以引導學生借助材料一、三、四進行參觀路線圖的設(shè)計，借助材料一、二寫景點講解詞。而完成“寫作”任務(wù)的過程，也是促進學生根據(jù)不同目的，有針對性地選擇并運用瀏覽、跳讀、精讀、對比讀等方法來閱讀材料的過程。

教師可采用“任務(wù)創(chuàng)設(shè)—選擇材料、方法—完成寫作任務(wù)—解決問題”的教學流程，用“寫”來促進“讀”的精確度與靈活度。

三、閱讀策略單元讀寫融合教學設(shè)計方法

閱讀策略單元“讀寫融合”的教學，要立足整個單元，進行整體設(shè)計。整體設(shè)計時需要體現(xiàn)以下幾點：①目標性。主要目標是通過“寫”的方式提升學生“讀”的素養(yǎng)，“寫”作為一種媒介、路徑，以“寫”助“讀”，用“寫”促“讀”。②階梯性。從單元的第一篇課文到最后語文園地的“交流平臺”，要體現(xiàn)“了解策略—嘗試運用—獨立運用—策略總結(jié)”的階梯式的循序漸進、螺旋上升的態(tài)勢。③適切性。對于不同的課文、不同的閱讀策略，要采用最適合、貼切的讀寫融合形式與課型，最大效度地提升學生閱讀和寫作雙重素養(yǎng)。

以六上“有目的地閱讀”策略單元為例，這一策略指向的重點并不是學習一種新的閱讀方法，而是能夠根據(jù)閱讀目的，恰當、靈活、高效地在實踐中運用已經(jīng)掌握的閱讀方法。因此，本單元的教學不僅應(yīng)該關(guān)注學生在前三個策略單元中學習的閱讀方法與策略，還應(yīng)該關(guān)注學生在整個小學階段學過的其他閱讀方法與策略。可以說，它既是對前面三個年級所學閱讀策略的再次提升，又是第四學段閱讀能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)，起到了承接與拓展的重要作用[2]。

本單元要求“根據(jù)閱讀目的，選用合適的閱讀方法”，因此，宜采用“任務(wù)式”讀寫融合的方式，通過不同形式的“寫”幫助學生掌握不同方法的“讀”。

《竹節(jié)人》，可以設(shè)計成綜合實踐活動“做傳統(tǒng)玩具的推廣人”，將課文閱讀提示中設(shè)置的三個閱讀任務(wù)串聯(lián)起來。任務(wù)一：寫玩具制作指南以及使用說明書。用“提取關(guān)鍵信息”的閱讀方法，在玩具制作指南中寫清制作的材料、工具、步驟、方法以及注意事項，使用說明書中講清“簡單玩法”“創(chuàng)新玩法”等各種玩法。任務(wù)二：介紹玩竹節(jié)人的樂趣。用“品讀細節(jié)”的方法，以“竹節(jié)人樂趣多多，樂在——”為開頭來介紹，如樂在“偷做”，樂在“取名”，樂在破課桌的“妙用”，樂在課間的“熱鬧”，樂在課上的“偷玩”，樂在意外發(fā)現(xiàn)老師的“入迷”……任務(wù)三：講述老師“玩竹節(jié)人”的故事。通過畫“故事地圖”，梳理“發(fā)現(xiàn)破綻—沒收玩具—玩得入迷”的故事情節(jié)，進行有序講述;再通過畫“心電圖”，標示出作者“沮喪—驚訝—滿足”的心情變化，進行生動講述。“一文三讀”，“寫”的任務(wù)與“讀”的方法巧妙融合，讓學生初步了解“有目的地閱讀”的閱讀策略。

《宇宙生命之謎》，可以創(chuàng)設(shè)“宇宙大發(fā)現(xiàn)記者發(fā)布會”的學習情境，學生化身為天體研究科學家，成立三個小組，分別就“其他星球是否存在生命？”“怎么判斷其他星球有沒有生命？”“人類是否有可能移居火星？”展開研究，然后分工完成發(fā)布會發(fā)言稿。在完成不同的任務(wù)時，教師要引導學生借鑒并運用《竹節(jié)人》的學習方法，根據(jù)不同目的，選擇合適的閱讀材料，選用不同的閱讀方法：瀏覽、跳讀、圈畫關(guān)鍵詞、細讀重要部分、提取重要信息、比較分析等。

《故宮博物院》，則可以組織“當好家庭小導游”的活動，完成三個任務(wù)：①為家人計劃故宮一日游，畫一張參觀線路圖;②選擇一兩個景點，寫導游詞，為家人做講解;③做一份真實的家庭旅游攻略，并在旅游過程中做講解。因為這是一篇略讀課文，所以應(yīng)該是引導學生運用前面所學的閱讀策略進行自主閱讀，完成任務(wù)。然后在展示閱讀成果的同時進行閱讀方法的交流、總結(jié)。完成任務(wù)三時，可指導學生分解任務(wù)：首先，召開家庭會議，討論確定假期里準備去的旅游城市;其次，閱讀該城市的相關(guān)介紹資料，選好旅游線路，繪制旅游地圖;然后，確定重點講解的景點，多種渠道搜集、閱讀相關(guān)資料，擬定講解要點，熟練記憶;最后，家庭出游，由小導游一路講解。在完成真實任務(wù)的過程中熟練運用搜集、瀏覽、提取關(guān)鍵信息、圖文對照以及復述等閱讀方法。

總之，閱讀策略單元讀寫融合教學，“讀”中有“寫”，用“寫”促“讀”，從而達到提升學生閱讀素養(yǎng)和寫作素養(yǎng)的雙重目的。

參考文獻：

[1]倪宗紅.指向閱讀策略的閱讀教學研究[J].教學月刊：小學版，2019（5）：5.

[2]宋連海.閱讀目的 閱讀品位 閱讀智慧——《竹節(jié)人》教學思考與實踐[J].小學語文，2020（4）：50.

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃重點自籌課題“統(tǒng)編小語教材‘全閱讀理念下‘雙線融和課程的開發(fā)與實施研究”（B-b/2020/02/175）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“兒童美育課程的開發(fā)與研究”（D/2018/02/286）的階段性成果。

收稿日期：2021-01-18

作者簡介：費杏英，江陰市實驗小學（江蘇江陰，214400），高級教師，研究方向為小學語文教學、教科研管理。