許文靜

摘? 要：文章就新升應用型本科院校的大學英語教學團隊的6位中青年教師進行深度訪談，探究教師教學質量評價對于教師專業(yè)身份認同感的影響，并對教學質量評價提出幾點建議，以期增強教師職業(yè)尊嚴，價值感與使命感，進而實現“立德樹人”的教育教學目標。

關鍵詞：教學質量;學生評教;身份認同

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）05-0064-05

Abstract： This paper conducts in-depth interviews with six young and middle-aged teachers from the College English teaching team of newly upgraded application-oriented universities to explore the influence of teachers' teaching quality evaluation on teachers' professional identity， and put forward some suggestions on teaching quality evaluation， so as to enhance teachers' professional dignity， sense of value and sense of mission， and then realize to strengthen morality.

Keywords： teaching quality; students' evaluation of teaching; identity

引言

在2018年舉辦的全國教育大會中，習近平總書記提出“扭轉不科學教育評價導向”的重要指示。教師教學質量是高校教學質量的基石，傳統(tǒng)的教師教學質量評價重管理輕發(fā)展，在觀念、主體、指標、方法和機制等方面存在諸多缺陷，從而使很多教師認為“教學質量只能靠教師良心來維護”[1]。當教師懷著理想與熱情投入到教育工作中，發(fā)現自己只是各種條條框框，及各種壓力充斥的教學管理系統(tǒng)中的一個執(zhí)行環(huán)節(jié)，就可能會對自己的職業(yè)理想產生懷疑，對教育教學工作失去信念，產生倦怠，從而影響自己的職業(yè)發(fā)展及教學效果。本文通過對新升應用型本科院校的大學英語教學團隊的6位中青年教師（教齡分別為1名6年，1名21年，5名在17-18年，職稱為2名副教授，4名講師）進行深入訪談，探究教師教學質量評價對于教師專業(yè)身份認同感的影響，并對教學質量評價提出幾點建議，以期增強教師身份認同感，進而實現“立德樹人”的教育教學目標。

一、教師身份認同與教學質量評價

（一）高校英語專業(yè)教師身份認同

“身份”一詞，簡言之，就是對“我是誰”的認知解讀。哲學、心理學、社會學研究領域均對此概念有所闡釋，準確來講，“身份”源于心理學，其解釋為：身份是由個體的社會地位及處境地位決定的自我認同。

針對于外語教師專業(yè)身份認同的定義，研究者們給出了不同視角的答案，如英語專業(yè)教師身份認同指英語專業(yè)教師對英語、英語教學的信念，以及對其所承擔的社會文化角色的確認和認同，它是教師專業(yè)化發(fā)展的心理基礎，影響英語的教學效果和對教育改革的態(tài)度。[2]外語教師身份認同反映了外語教師對客觀身份的確定和社會角色的認同，積極的教師身份認同有助于外語教師主體性和創(chuàng)造性的釋放。[3]影響外語教師身份認同的個人和社會因素涉及教師自身的外語水平、教學能力、職業(yè)價值觀、個人經歷、外語教學改革、社會文化、工作環(huán)境和課程設置等諸多因素，反映出外語教師在外語教師職業(yè)、外語專業(yè)、教師個人和教育處境四個維度上對身份的確定和認同。[4]如果教師面臨著外部評價和自我評價的矛盾，時代挑戰(zhàn)和自我素質的失諧時，就會對教師自身價值和成就產生疑惑和否定，這種教師對自我的不認同就會影響到其對職業(yè)的認同。[5]基于此，研究積極構建外語教師專業(yè)身份認同就變得尤為重要。

（二）教學質量評價

教師教學質量評價是指利用教育評價的理論和技術對教學過程及其結果是否達到一定質量要求做出的價值判斷。[6]教師教學評價是大學教師管理工作的重要內容它不僅反映社會大眾對高等教育教學活動的現實需求，而且是保障高校教學質量和促進大學教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。[7]大學教學評價在國外由來已久，各國之所以重視教學評價，是因為大學教學評價產生于大學自身發(fā)展的需要，是對大學教學工作理性反思的重要手段，對高等學校的教學工作起著極大推動作用。[8]

目前采用的教師教學質量考核指標，多由學生評教、同行評教、督導評教、教育教學質量改革工作評教四部分構成，占據最大權重的是學生評教，通常占據百分之六十以上，那么“老師在學生眼中的樣子”變得尤為重要，其評教結果影響教師的評教成績，職稱晉升，業(yè)績考核等，進而影響到教師的自我價值感，自我認同感與職業(yè)幸福感。在實際的教學實踐與教學質量評教中發(fā)現，學生評教帶有很強的主觀性及感情色彩，那么，學生評教到底會對教師的身份認同感有何影響，接下來就聽聽來自一線老師的聲音。

二、教學質量評價對教師身份認同感的影響

（一）訪談問題：在什么情況下，身份認同感提升，什么情況下會減弱

團隊里面教齡最小的G老師回答：“得教學質量優(yōu)秀的時候，自己講課得到學生、領導、同事的認可的時候。對我個人來說，講課得到認可的時候，是身份認同感最強的時候。學生評教分數低，是最削弱的。其他的因素對我影響都不大”。G老師清晰明了地表達了教學質量評價及學生課堂評價對自身身份認同感的影響，簡單直接的表達了對得到學生認可的期待，以及對學生評價低的擔心與焦慮。

教齡17年的F老師回答：“教學上能夠加強個人的這種身份認同感……把教學做好是當老師最為基本的，學生的評價是最重要的，畢竟咱們是教和學，如果他們認為老師太較真兒了，然后都不愿意去學，在這種情況下會影響這個教師身份的認同感，會覺得自己的這個所作所為有沒有意義啊，然后會產生那種就是挫敗感，很強烈的挫敗感”。F老師同樣表達出對學生評價的重視，認為“教學第一”，F老師工作17年將全部的精力與時間投入到教學中，特別在意與學生之間的關系，提倡“微笑”課堂，她總是保持喜悅的狀態(tài)站在講臺之上，這與她表達的得不到學生認可就會有很強的“挫敗感”事實相符。

教齡16年的C老師，團隊內唯一的男老師，回答：“我崇尚教學改革，教學是個良心活，為了提高學生能力，我留的輸出作業(yè)較多，有一部分同學一直在抱怨，老師的作業(yè)太多了。所以在學生的評教那得不到一致好評，甚至還有一些差評。我曾經有過灰心，自己的努力得不到學生的理解。但有一點我可以確認，自己還需要繼續(xù)沿用這條路走下去，可能還需要一些具體方法和操作上的改進。在評職的道路上，已經連續(xù)兩年以非常微弱的劣勢沒通過，我也思考過，我的教學理念與方法得不到學生的認可，我也很尷尬，挺難過”！C老師表達出了在堅持自己教學改革與學生評價之間的“兩難”，改革，學生不認同，遭遇差評;不改革，違背自己的職業(yè)理想。

教齡21年，剛通過直推的方式評上“副教授”的A老師說：“之所以我一直沒有評職稱，主要因為我的科研較弱，這么多年，我把所有精力都用在教學上面了，我很在乎學生的感受，因為學生是我們的服務主體，付出地越多，對學生要求就會越高，渴望得到預期的結果，得到學生的認可與喜愛，當得不到的時候，就會得到很大的挫敗感。學生與領導對自己的回饋與評價相比，更在意學生的反饋，畢竟這是咱們的服務主體”。A老師憑借“一心一意”為學生，課余時間花費很多時間精力走進學生內心，表達了對學生評價的在意，以及的得不到學生認可會有很“挫敗”的感覺。

教齡17年還是“講師”的E老師說：“學生問我問題，我能充滿自信準確解答的時候;上課學生有互動，雙方都有共鳴，很愉悅的時候，我的身份認同感就特別飽滿;現在自己整天沉浸在備課上課之中，學生不配合，不買賬的時候，感覺很挫敗，很難受，對自己的工作會產生很大的質疑與倦怠，好像，目前，我就處于這個階段”。E老師表達了目前的狀態(tài)，身份認同感很低，得不到學生的積極呼應與積極評價，如她所述，她目前處在“黎明前的黑暗，但還不知道黎明到底有多遠”。

教齡17年，已評上副教授6年的B老師說：“我很在意學生的評分，雖然知道學生的評分帶有很強的主觀意愿，若要求嚴格，作業(yè)量大，學生私下會找我說‘老師，你真的不用這么較真，學生的怨氣很重，不好抄，對你不滿，評測給你打分就低而該名學生在準備考研的時候說，‘老師，現在才想起你的良苦用心，你教的方法特別的實用，我后悔當時沒有特別用心的學習使用，學到的太少了，太后悔了！，這是一個個案，但是這不能改變，學生當時給我的‘差評結果，這對于老師來說是非常不公平的。這個時候，就會反思自己的所作所為，是堅持自己的教學理念，還是迎合學生的喜好，只是為了‘討好學生，迷失自己？我相信評教機制會越來越客觀科學”！B老師表現出了對教學質量評價體系建構的美好期待。

綜上所述，6位教師均表現出教學質量評價對教師的多方面影響，尤其是學生評價，在每位教師心中都占有非常重要的位置，從自身教學理念，職業(yè)理想，教學態(tài)度，身份認同感，價值感，獲得感等方面均有影響，可見，在“教與學”這個關系的建構中，不僅要實現教師“會教”，學生“會學”，還要有學生“會評”，教師“會思”，教師通過學生的評價進行深入的反思，反思教與學各個環(huán)節(jié)中的影響因素，哪些是主觀所致，哪些是客觀所致，會辨析，會調整，進而保持積極樂觀的心態(tài)，保持飽滿的熱情，踐行自己的教學理想。

（二）學生評教與同行評教

學生給老師評價使用的問卷，采用里克特5級量表，按照“完全同意”“同意”“基本同意”“不同意”“完全不同意”打分（見表1）;同行評教，督導評教（見表2）。

作者隨機訪談兩個學生，問“你們依據什么對老師進行評價”。

A：“心情?！?/p>

B：“我們就是像完成一項任務一樣，填完就行。我們很多人對此沒有認真的想，就是一種完成任務的心態(tài)”。

兩個學生的隨機訪問，反映出學生對待評教的基本態(tài)度，“看心情”，為主觀判斷。另外，此表更多的是評“教”，圍繞教師的教學態(tài)度、教學過程、教學方法、教學效果、教學手段幾個方面展開，還是“以教為中心”的西方工具理性觀的體現。工具理性下的課堂教學評價觀把評價作為學生獲得知識多寡、提高成績和分等劃級以及教師績效考核、職稱升遷、“沽名釣譽”的工具，重教師教的結果而輕學生學的意義，重教師的知識權威而忽視學生的主體價值。[9]

學生對于本問卷的理解也會存在個體差異，比如：教學態(tài)度，涉及嚴謹，認真，關注，尊重，詞類詞匯具有動態(tài)性與個人標準差異性。作者認為，教師教學態(tài)度，“積極”很重要，教師的“積極”可表現為喚醒、賞識每一位學生，布置個性化作業(yè)，培養(yǎng)學生學習力、創(chuàng)造力，增強自信心與自尊心，緩解學習焦慮與緊張，塑造積極主動的心智模式。而這些方面并未在表格中體現，基于馬斯洛的需求層次學說，自我實現理論，馬斯洛主張在教學中最重要的是讓每個學生感到自己是“主宰”，老師需要創(chuàng)設情境，布置任務，提供自主學習的機會與場所，引導學生反思實踐，進行創(chuàng)作，具有獲得感，掌握學習方法與高效學習理念，而此表格未能體現“學”之成效。再如，教師樂于學習與探索，鉆研先進教學理論與方法，并積極實踐，如培養(yǎng)思辨力，需要學生積極動腦，查閱大量文獻資料，呈現一篇論說文，這一系列任務，會增加學生的壓力感，進而會評價老師教學效果“差”。所以，以一張靜態(tài)的量表來評價教師動態(tài)的教學效果，有失科學性，換言之，基于學生對大學課堂教學質量的認知有限性，其很難做出客觀、科學、公正、全面的評價結果，而評價會導致“全心全意”教學的教師心生“挫敗”，顯然，這與通過評教來促進教師專業(yè)成長的目標是相悖的。

督導評教，同行評教采用表2，評教內容涵蓋的教學態(tài)度、內容、方法、手段、效果五個方面，與學生評教內容幾乎一致。作為課堂施教主體的教師，在教學質量評價過程中卻處于“失語”狀態(tài)，當教學理念與方法得不到學生、同行認可之時，內心會充滿壓力困惑、疑慮苦惱，導致身份認同感危機。

（三）教學質量評價中存在的問題

從教師的訪談反饋以及教學質量評教主要影響因素中分析發(fā)現，教學質量評教存在以下問題：第一，重視學生評價，忽視教師自評。有學者認為，目前的教學評價工作大都是行政管理者主導下的評價，評價主體多以他評為主，而教師作為教學的主導者，卻常常以一個“局外人”的失語角色而存在。[10]第二，聚力“教”的評價，輕忽“學”的評價。評價過程，重視教的過程，如“教”的態(tài)度、手段、方法、內容;忽視“學”的過程、如學的情感態(tài)度，價值觀念培養(yǎng)，思維模式建構，學習“內驅力”培養(yǎng)等。第三，注重終結性評價，漠視發(fā)展性評價。評價結果作為教師獎懲、評優(yōu)、評職、聘任、轉調崗位依據。評價目標之一是促進教師專業(yè)發(fā)展，投身于教育教學，教師理應通過評教結果自我反思，發(fā)展，提升與鞭策。第四，注重實證性評價，忽視人文性評價。量化形式呈現的評教結果使教師很難從中進行反思，而一段中肯且?guī)в袦囟鹊脑u語，具有人文氣息，會引發(fā)教師深思及改變。

三、教學質量評價體系改進策略

如何讓老師的“教”與學生的“學”成為有機整體，教師“教”地有幸福感與價值感，學生“學”地有獲得感和愉悅感。如何利用教學質量評價結果，解決現有教育教學中的實際問題，是教學評價重要價值所在，不僅只作為量化教師教學效果的一種手段，促進教學的專業(yè)成長尤為重要。教學質量評價所負載的價值：第一：促進教師專業(yè)成長。教師最重要的任務是建構成長性思維，不斷精進，建構自己的實踐性知識體系，樹立正確的教學理念，踐行正確的教學行為;第二：促進學生全面發(fā)展和個性發(fā)展。無條件積極關注每一位學生，在教學中啟發(fā)學生思考，建構積極正向的思維模式，塑造正確的價值觀，人生觀，世界觀;第三：促進課堂教學發(fā)展。探討課堂教學規(guī)律，通過對教師教的行為和學生學的行為進行分析，研究課堂教學的發(fā)生機制、運行機制和實現機制。基于以上三個目的，針對教學質量評價改進策略提出三點建議：

（一）在評價方式上注重采取過程性評價和階段性評價，在評價方法上注重定量和定性相結合

發(fā)展性教學評價屬于一種形成性評價，其注重教學過程，重視教師本身，重點在于促進教師的全面發(fā)展，最終目的在于促進教學質量提升，屬于主體價值取向的評價范疇。[9]認真負責，嚴謹治學的教師一定是時刻將學生放在心上的老師，學生的認知水平，思想意識，情緒情感，目標希望等等，老師都會關心，在教學中經常會通過訪談，調查問卷，時時刻刻了解學生的狀態(tài)與動向。如：一學期教師的反思日志，調查問卷，訪談記錄，教學案例分享等都是教師用心開展教學活動的“證據”，體現教師的責任心，探究意識，這都可以是測評的方面。

（二）強化學生受益的價值導向，確立“以學定教”的評價理念

事實上，優(yōu)秀教學并不能保證有效的學習，有效教學要求教師幫助學生在原有的知識經驗基礎上建構新的認知結構，以擴展已有知識的深度與廣度，并激發(fā)和保護學生學習的積極性和創(chuàng)造性。[11]一味地，當方面的強調“教”，而不注重“學”的成效，會失去“教”的意義與存在價值。學生在打破自己身原有知識結構，建構新的知識結構，需要掌握高效的學習方法，很強的自我調控力，專注力，探究力，這些能力都不會在“舒適”的環(huán)境中自然而然形成，需要沉浸與思索，花費時間與精力，需要學生“吃苦”，磨礪學生的心智，需要有成果產出。不要讓學生拿著一把“利劍”來“刺殺”老師的熱情，而是要學生捧著自身的學習“成果”來感謝老師，這樣才能真正實現教學相長，師生共贏。

（三）從人文意義和生命價值的視角關照課堂教學，促進師生共同發(fā)展

終身學習、改革創(chuàng)新意味著知識的積累與積淀，意味著對知識前沿的把握，意味著科學研究的新探索。充滿正能量的教師是奮斗進取的教師。教師在進取中成長，大學生同樣在汲取教師知識的同時成長。[12]通過各方的測評，促進教師更清楚的認識自己的教學的優(yōu)缺點，長處所在，短板所依，及時做出調整。測評是為了診斷老師的教學問題，鞭策老師進步，不能僅僅止于對老師的量化。若是教師只是被動接受測評結果，沒有對結果進行反思與改進，這將是很大的缺憾與缺失。教師通過評測，教師可以書寫反思日志，加入學習共同體，建構自身實踐性知識體系，培養(yǎng)成長性思維，時刻更新自身教育教學理念，與時俱進，學習信息化技術，實現自身的不斷成長，充滿正能量的教師一定會感染，引領，激發(fā)學生的正能量。不能讓教師“困”在評教的結果之上，而是通過評教手段，點燃教師的熱情，增強教師的自信心，積極探索，不斷創(chuàng)新，實現個人生命能量的釋放，終身成長。

四、結束語

有學者，如亓明俊，王雪梅從動態(tài)維度分析大學英語教師身份認同，動態(tài)上指大學英語教師在與他人互動和個體反思實踐過程中逐步尋找歸屬感和提升價值感的過程。[13]本文主要從教學質量評價，基于學生評教及同行評教與教師的互動過程進行探討，以期發(fā)現教學質量評價對教師身份認同感的影響，促使教學質量評價體系的重構，提高教師獲得感，幸福感，使命感，成為有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師，實現立德樹人的育人目標。

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