賁友林

【摘 要】課堂，是教師和一群學(xué)生“在一起”學(xué)習(xí)。面對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)與數(shù)學(xué)問(wèn)題，一個(gè)班級(jí)的學(xué)生經(jīng)過(guò)獨(dú)立思考，每個(gè)人都有自己的想法。當(dāng)想法有所不同時(shí)，多樣化也就出現(xiàn)了，課堂成為多聲對(duì)話的世界。教師應(yīng)該參與對(duì)話，實(shí)現(xiàn)師生共享共識(shí)，互學(xué)共進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)課堂 多聲對(duì)話 教學(xué)

鐘啟泉教授認(rèn)為，課堂，不是懂的人向不懂的人告知現(xiàn)成的“知識(shí)”的世界，而是相互傾聽(tīng)、共同求索未知問(wèn)題的探究的世界。

一、現(xiàn)狀：課堂中難見(jiàn)多聲

“多聲”是本來(lái)的面目，但在課堂中，我們能遇見(jiàn)真實(shí)的多聲嗎？學(xué)生有著多樣化的想法，那他們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中會(huì)真正地呈現(xiàn)全貌嗎？實(shí)際教學(xué)中，有三種情況阻礙了學(xué)生多樣化想法的表達(dá)。

1. 學(xué)生不讓教師見(jiàn)到

不知道從什么時(shí)候起，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)了揣摩教師教學(xué)意圖。學(xué)生覺(jué)得回答問(wèn)題要說(shuō)“對(duì)的”，說(shuō)那些“老師想要我說(shuō)的”。即便有不同想法，也不輕易表達(dá)。為什么出現(xiàn)這種情況？因?yàn)榻處煛搬烎~(yú)式”的問(wèn)題，讓學(xué)生知道只有符合教師預(yù)設(shè)的想法，才是所謂的“好想法”。例如，快下課的時(shí)候，教師通常會(huì)問(wèn)全班學(xué)生：“對(duì)于今天所學(xué)的內(nèi)容，大家有什么問(wèn)題嗎？”全班學(xué)生此刻會(huì)異口同聲：“沒(méi)有?！苯處熇^續(xù)追問(wèn)：“真的沒(méi)有？”學(xué)生依然回答：“真的，沒(méi)有?！苯處熃酉聛?lái)雙眉緊蹙，滿臉詫異，語(yǔ)氣急促，音量也提高了八度：“真的嗎？”此時(shí)，學(xué)生會(huì)改口回答：“有！”學(xué)生究竟有沒(méi)有問(wèn)題呢？為什么一會(huì)兒有一會(huì)兒沒(méi)有？其實(shí)，在不少老師的課堂中，相當(dāng)一部分學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了看老師的臉色，聽(tīng)老師的語(yǔ)氣，揣摩老師的想法。他們“見(jiàn)風(fēng)使舵”，回答異變成不是“說(shuō)自己想說(shuō)的”，而是“說(shuō)老師想要的”。其他學(xué)生有不一樣的想法，如果不是老師所要的那樣，就會(huì)保持沉默不語(yǔ)。

2. 教師并不想見(jiàn)到

在課堂教學(xué)過(guò)程中，呈現(xiàn)與教師預(yù)設(shè)一樣的想法，還是呈現(xiàn)學(xué)生自然而然生成的、教師預(yù)設(shè)之外的多樣化想法？顯然，后者對(duì)于教師教學(xué)的挑戰(zhàn)性更大。教師內(nèi)心期待學(xué)生直奔自己預(yù)設(shè)的路徑。當(dāng)學(xué)生說(shuō)出教師預(yù)設(shè)的那些想法時(shí)，課堂順順當(dāng)當(dāng)，師生雙方“萬(wàn)事大吉”。一切都按教師的計(jì)劃進(jìn)行，在教師的預(yù)設(shè)之中，在教師的可控范圍內(nèi)。即便呈現(xiàn)了一些所謂的多樣化想法，也只是課堂門(mén)面上的點(diǎn)綴，是教師對(duì)學(xué)生的“恩賜”。說(shuō)到底就是教師并不想見(jiàn)到真正的“多聲”，或者教師在課堂中未能真正讀懂學(xué)生的想法，不知如何應(yīng)對(duì)，為了自己的“面子”，就以“視而不見(jiàn)”的方式把學(xué)生的想法屏蔽了。

3. 課堂難以讓師生見(jiàn)到

課堂中要展現(xiàn)學(xué)生多樣化的想法，是需要比較充裕的時(shí)間的。但是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂也就40分鐘，讓每位學(xué)生的想法都能展現(xiàn)出來(lái)，時(shí)間上不允許。這些在課堂時(shí)空中存在的客觀上的阻礙因素，是我們必須正視的事實(shí)。課堂，是完成線性的預(yù)設(shè)流程，還是在展示、交流多種想法的過(guò)程中，變成多聲對(duì)話的世界？這是一個(gè)亟須解決的問(wèn)題。

二、應(yīng)對(duì)：課堂中如何能見(jiàn)到多聲

要想課堂中能見(jiàn)到多聲，教師不僅要注重交流“對(duì)的”，更需要交流“真的”;不僅優(yōu)秀的學(xué)生要和全班交流，一個(gè)班級(jí)中的每位學(xué)生都可以并且也應(yīng)該和全班交流;交流不僅要言說(shuō)，更要傾聽(tīng)。不是所有的問(wèn)題都必須“多聲”，但數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中核心、關(guān)鍵、重要的問(wèn)題，必須“多聲”，課堂教學(xué)時(shí)，教師在這些地方要舍得花時(shí)間，要慢下來(lái)。

1. 共建觀念，每一種想法都是有價(jià)值的

為了保證學(xué)生想法的多樣化，教師要在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中給學(xué)生充分的獨(dú)立思考的時(shí)間與空間。多聲的前提是學(xué)生獨(dú)立思考，產(chǎn)生自己的想法，學(xué)生對(duì)自己的想法要“接納”，但又不“固守”。

教師要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，課堂是將各自的想法進(jìn)行交流分享的場(chǎng)所。想法只要真是自己思考的，就是有價(jià)值的。例如，教師在教學(xué)時(shí)常常把課堂中需要學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)問(wèn)題或任務(wù)，前置到課前，讓學(xué)生先充分思考，記錄下自己的想法，再帶著自己的想法、困惑與問(wèn)題走進(jìn)課堂。課堂中，在同桌或小組交流前，教師指導(dǎo)學(xué)生在交流的過(guò)程中，如果發(fā)現(xiàn)自己想錯(cuò)了、做錯(cuò)了，可以修改，但不要把原來(lái)的想法與做法擦掉、涂掉，可以在原來(lái)做的地方打個(gè)叉，然后在下面重做。要注意的是，要自己能說(shuō)清楚錯(cuò)在哪兒。教師這樣的指導(dǎo)，帶給學(xué)生對(duì)“錯(cuò)誤”的重新認(rèn)知，讓學(xué)生建立“每一種想法都是有價(jià)值的”觀念。以往，學(xué)生一般都覺(jué)得錯(cuò)誤“見(jiàn)不得人”，該隱藏起來(lái)。重建的認(rèn)識(shí)是：出錯(cuò)了，要弄清楚錯(cuò)在哪里，不讓對(duì)的想法與做法簡(jiǎn)單地覆蓋原先的想法與做法;錯(cuò)誤也有價(jià)值，出錯(cuò)了，留下痕跡，同樣可以成為后續(xù)交流的內(nèi)容。

這樣，課堂上形成了多種想法交流的氛圍，有了交流的基礎(chǔ)，學(xué)生有話說(shuō)，也愿意說(shuō)出來(lái)。

2. 共同行動(dòng)，每一位學(xué)生都在交流的主場(chǎng)

課堂中，誰(shuí)與全班交流，通常都是由教師指定，并且有著某些大家都心知肚明的“潛規(guī)則”：公開(kāi)課，優(yōu)秀學(xué)生亮相;家常課，教師提出問(wèn)題后，對(duì)那些學(xué)習(xí)較弱的學(xué)生“窮追不舍”。筆者在教學(xué)中做了一些調(diào)整，既有教師指定，更鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)“請(qǐng)纓”，還用“抽簽”的方式隨機(jī)決定與全班交流的學(xué)生?？傊?，每一位學(xué)生都應(yīng)當(dāng)在交流的主場(chǎng)。以往，課堂中發(fā)言交流的學(xué)生的順序，一般按照其想法由淺顯到深刻，由片面到全面，由錯(cuò)誤到正確排出來(lái)，這樣我們覺(jué)得是層層遞進(jìn)式的“完美”。其實(shí)在問(wèn)題交流討論的過(guò)程中，不應(yīng)當(dāng)有這樣的“劇本”，有這樣的“限定”。在教學(xué)中，我們要打破這樣的“序”的拘囿。即便先和全班展示交流的是正確、完美的想法，教師依然可以指導(dǎo)學(xué)生“接著說(shuō)”。例如，可以說(shuō)說(shuō)之前的想法在哪兒出錯(cuò)了;說(shuō)說(shuō)沒(méi)有想到什么，只想到了什么，下次思考的時(shí)候要注意什么;說(shuō)說(shuō)別人的想法和自己的想法比較，發(fā)現(xiàn)了什么……這些都是打開(kāi)學(xué)生“話匣子”的方法。課堂不是少數(shù)學(xué)生的“秀”場(chǎng)，而是每位學(xué)生展示自己想法的平臺(tái);課堂交流沒(méi)有“觀眾”，每位學(xué)生都應(yīng)是主角。

交流，不僅是以“說(shuō)”輸出想法的過(guò)程，也是以“聽(tīng)”輸入信息的過(guò)程。學(xué)生要說(shuō)，更要會(huì)聽(tīng)。教師鼓勵(lì)、接納、尊重學(xué)生的每一種想法，還要關(guān)注學(xué)生是否在聽(tīng)，是否聽(tīng)清、聽(tīng)懂。

3. 共創(chuàng)生態(tài)，教師和每一位學(xué)生都是學(xué)習(xí)者

在以往的課堂中，教師的“先知先會(huì)”容易讓教師自以為是、居高臨下。讓“多聲”出現(xiàn)在課堂中，教師需要克服身上那種高傲自大的毛病。教師在教學(xué)中不斷思考如何“教”，才能讓學(xué)生更好地學(xué)。

例如，比較優(yōu)秀的學(xué)生，愿意與老師分享，那么，在一個(gè)班級(jí)中，每一位學(xué)生都愿意與老師、同學(xué)進(jìn)行交流嗎？尤其是那些相對(duì)弱一些的學(xué)生，他們?cè)敢馀c老師、同學(xué)交流不一樣的想法嗎？他們的錯(cuò)誤想法也愿意告訴老師、同學(xué)嗎？學(xué)生能否合理、適度地“堅(jiān)持”自己的想法？面對(duì)不同的學(xué)生，教師能做到同樣認(rèn)真、細(xì)致與耐心傾聽(tīng)嗎？教師真的會(huì)慎重、妥當(dāng)?shù)貙?duì)待學(xué)生不一樣的甚至非常規(guī)的想法嗎？學(xué)生多樣化的想法，在教學(xué)中需要優(yōu)化，但優(yōu)化不應(yīng)當(dāng)是在肯定一種想法的同時(shí)，否定了其他各種想法。這正像在推廣普通話的同時(shí)，地方的方言仍然有保留的必要一樣。

教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生會(huì)說(shuō)、會(huì)聽(tīng)，還要“管住自己的嘴，用好自己的耳”。教師的傾聽(tīng)，要保持開(kāi)放、守望的心態(tài)。在學(xué)生交流時(shí)，教師可能在聽(tīng)到學(xué)生想法的一剎那，或者在學(xué)生的想法完整呈現(xiàn)之后，就發(fā)現(xiàn)學(xué)生的想法錯(cuò)了，教師不要立即做出對(duì)與錯(cuò)的評(píng)判。教師此時(shí)的“退”，是讓班級(jí)中其他學(xué)生“接著說(shuō)”。這樣，其他同學(xué)可以更大程度地參與，在不同想法的互動(dòng)過(guò)程中，之前出錯(cuò)的學(xué)生自己完成想法的重建。

教師還要注意的是，課堂中放手讓學(xué)生交流各自的想法，但不是所有的問(wèn)題都這樣“放開(kāi)”。到處開(kāi)花，最后難以結(jié)出好果。果樹(shù)，需要修剪;課堂中研討的問(wèn)題，也需要教師適時(shí)、適度地調(diào)控。好鋼，要用在刀刃上;時(shí)間，要花在關(guān)鍵處。課堂中的多聲，應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)的核心、關(guān)鍵處，體現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、誤點(diǎn)。同時(shí)，教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生想法的各種可能性，在交流的過(guò)程中不斷釋放給學(xué)生信號(hào)—我們都是學(xué)習(xí)者，真正去思考，把自己真實(shí)的想法和大家坦誠(chéng)交流，不讓“多樣”呈現(xiàn)得只有“一樣”，也不“硬造”出“多樣”。

三、再思：課堂中僅僅見(jiàn)到多聲是不夠的

多聲是開(kāi)始，對(duì)話是關(guān)鍵。多聲對(duì)話，是為了讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，讓課堂充滿生長(zhǎng)的氣息。

1. 讓學(xué)生在“想法關(guān)聯(lián)”中建構(gòu)自己的認(rèn)知

課堂中，多聲的價(jià)值不僅僅是開(kāi)放性地呈現(xiàn)學(xué)生的想法，更重要的是打開(kāi)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生在多樣中比較，引發(fā)思考，實(shí)現(xiàn)自主、深入學(xué)習(xí)。

教師一要幫助。小學(xué)生聽(tīng)了一種又一種的想法之后，容易不知所云，“暈了”“聽(tīng)糊涂了”。因而，教師在多種想法呈現(xiàn)之后要及時(shí)地幫助學(xué)生進(jìn)行梳理，讓學(xué)生清楚有哪些不同的想法。二要指導(dǎo)。指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系思考，對(duì)想法進(jìn)行分類(lèi)、鑒別、對(duì)照、比較，讓學(xué)生在“多聲”的過(guò)程中比較，把不同想法溝通聯(lián)系起來(lái)。這樣的比較，既有橫向?qū)用嫔喜煌敕ㄖg的比較，又有縱向維度上自己先前的想法與當(dāng)下的想法之間的比較。三要組織。組織、促進(jìn)學(xué)生在新的想法生成的基礎(chǔ)上，通過(guò)表達(dá)等外化方式讓各自內(nèi)在的想法完成清晰構(gòu)建。

2. 讓學(xué)生在“聽(tīng)、想、說(shuō)”互動(dòng)過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的六大素養(yǎng)之一?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，我們耳熟能詳，但不應(yīng)停留于這幾個(gè)字的空洞言說(shuō)，而要具體到學(xué)習(xí)過(guò)程中。小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生、成人的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”有不同的表現(xiàn)。小學(xué)生怎樣算是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”呢？在情意表現(xiàn)方面，“主動(dòng)”是重要維度。多聲對(duì)話過(guò)程中，學(xué)生專(zhuān)注地聽(tīng)，深入地想，主動(dòng)地說(shuō)，這些都是“主動(dòng)”的表現(xiàn)，長(zhǎng)期如此，也就養(yǎng)成了好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在行為表現(xiàn)方面，“會(huì)聽(tīng)”“會(huì)想”“會(huì)說(shuō)”是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的重要表征。

教師要從“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的角度認(rèn)識(shí)多聲對(duì)話的意義與價(jià)值。多聲對(duì)話外在表現(xiàn)的聽(tīng)與說(shuō)，都是由內(nèi)在的“想”支持著。學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考，有自己的想法，這是多聲的基礎(chǔ)。通過(guò)表達(dá)促進(jìn)有理有據(jù)的思考，這是有質(zhì)量的多聲。學(xué)生要把不同的想法聯(lián)系思考，進(jìn)一步深入思考，靈活地發(fā)散思考，對(duì)他人的發(fā)言能夠做出贊同、補(bǔ)充、反駁、質(zhì)疑、綜述等回應(yīng)。這樣，學(xué)生在課堂中學(xué)會(huì)思考，同時(shí)也影響并支持著課外與未來(lái)的學(xué)習(xí)。

3. 讓師生在“共享互學(xué)”中形成共進(jìn)的課堂文化

教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者。課堂以師生的學(xué)習(xí)為中心展開(kāi)，教師和學(xué)生一起學(xué)，互教互學(xué)。學(xué)習(xí)者，自己與世界彼此之間都是“打開(kāi)”的。在課堂上進(jìn)行多聲對(duì)話的時(shí)候，學(xué)生對(duì)教師、對(duì)同學(xué)是開(kāi)放的，教師對(duì)學(xué)生也是開(kāi)放的。在這個(gè)過(guò)程中，師教生學(xué)，生教生學(xué)，生教師學(xué)，多種場(chǎng)景交互混合在一起，師生互相尊重、接納，相互學(xué)習(xí)。

心理學(xué)家卡羅爾 · 德韋克在《看見(jiàn)成長(zhǎng)的自己》中描述了兩種心智模式—“成長(zhǎng)型心智模式”（Growth mindsets）和“不變型心智模式”（Fixed mindsets）。所謂不變型心智模式，就是用固定的、守舊的思維習(xí)慣去思考問(wèn)題。而成長(zhǎng)型心智模式就是一種開(kāi)放式的思維習(xí)慣，不斷拓寬思維范圍，想以前沒(méi)有想過(guò)的問(wèn)題，問(wèn)之前沒(méi)有懷疑過(guò)的命題。做教師時(shí)間長(zhǎng)了，一切都變得熟悉起來(lái)，很容易在不知不覺(jué)間就形成了不變型心智模式。課堂中的多聲，使教師對(duì)學(xué)生的想法始終保有好奇：學(xué)生是怎樣想的呢？他們?yōu)槭裁磿?huì)這樣想？學(xué)生的想法打開(kāi)教師的思考，學(xué)生的想法開(kāi)啟活潑的課堂。在這樣的課堂中，師生共享共識(shí)，互學(xué)共進(jìn)。

責(zé)任編輯：趙繼瑩

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