蔣超

摘? ?要： “以學習者為中心”的人才培養(yǎng)模式是當前職業(yè)教育的重要基礎和核心特征。為了更好了解該教育理念在高職英語教育中的貫徹情況，本文分別在三所高職校面向教師和學生進行了“以學習者為中心”的英語教學調查和分析。結果表明教師對以學習者為中心的教學理念的認知還存在不足;以學習者為中心的高職英語課堂教學中教師教學與學生學習體驗之間存在不平衡。打造以學習者為中心的高職英語課堂應從教學目的、教學能力和教育評價等方面入手，進一步推動從傳統(tǒng)范式到學習范式的遷移。

關鍵詞： 高職英語? ?以學習者為中心? ?教學現(xiàn)狀

一、引言

基于建構主義和人本主義心理學發(fā)展而來的“以學習者為中心”的教育理念，自提出以來就引起廣泛關注。二十世紀九十年代末引入國內(nèi)后，作為一種改進教師教學理念、態(tài)度和技能的有效方法，“以學習者為中心”的教育理論對教育改革的影響不斷加強。在加快實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化視域下，“以學習者為中心”的人才培養(yǎng)模式是當前職業(yè)教育的重要基礎和核心特征[1]（14）。這就要求在職業(yè)教育中貫徹“以學習者為中心”的教育理念。當前，不論是翻轉課堂、慕課，還是混合式學習，高職英語教學都呈現(xiàn)出從“以教師為中心”向“以學習者為中心”的轉變。教育模式和教學范式的迭代伴隨著對其所代表的教育理念不斷深入的理解和認知。當前高職英語教學貫徹以學習者為中心的教學理念的實踐進展如何，師生對從教師為中心到以學習者為中心的認知轉變?nèi)绾危瑢W生對以學習者為中心的教學學習體驗如何，基于這些問題，本文通過問卷方式了解“以學習者為中心”的教育理念如何影響英語教學的現(xiàn)狀，并對獲得的數(shù)據(jù)進行分析，為進一步開展新范式下的英語教學找準切入點和有效途徑。

二、文獻綜述

羅杰斯將學習定義為學習者的經(jīng)驗學習，以學習者個人經(jīng)驗的成長為中心，將學習者的自發(fā)性和主動性作為學習的動機，認為教育的目標是使學習者學會學習，從而產(chǎn)生變化[2]（21-22）。在知網(wǎng)以“以學習者為中心”為主題關鍵詞進行搜索，一共找到文獻1700多篇。通過對這些文獻的研究分析可知，現(xiàn)有研究主要集中在兩大方面：一是對以學習者為中心的教學理論研究;二是對以學習者為中心的教學實踐的研究。

1.對以學習者為中心的教學理論研究

在對“以學習者為中心”的教學理論的研究中，劉研等（2017）通過對瑞格魯斯教授的深度訪談，總結了以學習者為中心的教育范式的特點（從標準化考核到掌握知識技能的評價;從總結性評價到過程性評價，從被動學習到主動學習等），強調了新的教育范式關注“學習者的個性化和學習過程”。朱涌河（2015）通過問卷、訪談和課堂觀察等方法研究了高校師生對外語教學中“以學習者為中心”教學范式的認知程度及實施教學范式轉變的影響因素。研究表明師生對該范式缺乏整體性、連貫性的認識，且?guī)熒g的認知程度差異大。這些因素都牽制了教學范式的轉變。

2.對學習者為中心的教學實踐的研究

對以學習者為中心的教學實踐研究主要從教學現(xiàn)狀調查和教學模式構建等方面入手。崔彥等（2010）闡述了以學習者為中心的教學內(nèi)涵及在教學領域引發(fā)的變化，并具體探討了以學習者為中心的教學設計與實踐操作。在教學實踐領域中，以學習者為中心的教學在權力的平衡、內(nèi)容的功能、教師的角色、學習的責任和評價的目的和過程五個層面給教學帶來了變化。在課程教學過程中，筆者通過使用課程問卷獲取動態(tài)的學習者狀態(tài);組建學習小組，促進協(xié)作學習;創(chuàng)造有益于學習者學習的教學環(huán)境;培養(yǎng)自我評價和小組評價的能力，注重形成性評價等四種教學設計實現(xiàn)促進學生學習的目標。

耿彥君等（2010）在高等教育教學領域就“以學習者為中心”的教學模式的內(nèi)涵、基本理念的建立進行分析。認為“以學習者為中心”的教學模式對人本主義的理性回歸，是在對傳統(tǒng)教學模式進行深刻反思的基礎上發(fā)展起來的。建立“以學習者為中心”的教學模式要轉換教育理念、探討情感體驗式新的教學方法、營造學習者自由學習的環(huán)境、加強學習者之間的合作學習。

劉桂輝（2013）從教學策略轉變的角度談構建以學習者為中心的教學。教師需要的教學策略著眼于通過啟發(fā)學生自主學習意識和能力、創(chuàng)設自主學習情境、建立形成性反饋機制等手段幫助學生成為學習的主人。

李姝霖（2018）認為“以學習者為中心”的教學模式，是學生在教師的指導下，通過激發(fā)學生的興趣解決復雜的符合真實情境的問題，完成基礎知識的建構，最終達到培養(yǎng)學生自主學習能力、解決問題能力、團隊協(xié)作能力等目的的教學模式。要構建“以學習者為中心”的教學模式就要從更新教學觀念、引入學生興趣點、創(chuàng)造有益于學習者學習的教學環(huán)境、及時把握學習者學習動向和建立形成性過程評價反饋機制等五個方面入手。

綜上所述，目前對以學習者為中心的教學研究主要成果主要集中在對以學習者為中心的教學理念的內(nèi)涵和特征的闡述及對構建以學習者為中心的教學模式的設計原則和實施策略的歸納。研究者們主要圍繞“是什么”“為什么”“怎么做”，在以學習者為中心的教學范式的內(nèi)涵、要求、建設與學科教學相融合的應用上已經(jīng)進行了有力的探索。

通過文獻調查發(fā)現(xiàn)有關以學習者為中心的教學國內(nèi)研究存在以下不足：

（1）對高等教育領域研究偏多，職業(yè)教育領域的關注相對較少。

（2）缺乏對當前教育信息化背景下以學習者為中心的高職英語教學研究。

本文旨在信息時代大背景下，通過問卷探究高職學生和教師對于“以學習者為中心”的英語教學理念和教學實踐，了解他們對以學習者為中心的范式的理解和接受程度，分析高職英語教學英語應對該教學范式的不足，使師生意識到自身對該教學范式真實的認知狀況及與行動之間的相互影響，用以修正教與學的行為，更好地實施“以學習者為中心”的教學。

三、研究設計

1.研究問題

采用量化和質化研究相結合的方法，對江蘇省三所高職校英語教師和學生關于“以學習者為中心”的教學理念和范式的認知程度，以及在該理念指導下實施英語教學的現(xiàn)狀進行調查和研究，主要探討以下幾個問題：

（1）教師如何認知“以學習者為中心”教育理念？

（2）教師如何貫徹“以學習者為中心”的教學理念？

（3）在“以學習者為中心”的教學范式下，學生的學習過程和體驗如何？

2.研究對象

五年制高職校23名英語教師和397名學生作為問卷調查的對象。

3.數(shù)據(jù)采集

問卷調查由研究者通過網(wǎng)絡問卷方式向師生發(fā)放。問卷結合美國心理學學會的以學習者為中心的14條心理學原則，Dunn & Rakes（2011）和陳新忠等（2012）的問卷，針對高職英語教學實際修改而成，分為教師和學生兩套問卷。教師問卷共計34題，學生問卷共計20題。

4.數(shù)據(jù)分析

問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0進行處理。按照教學目標、教學內(nèi)容、教學策略、教學評價等方面進行描述統(tǒng)計和相關對比分析。

四、調查結果與分析

1.教師對“以學習者為中心”的教育理念的認知

有關“以學習者為中心”的教學理念的影響因素在問卷內(nèi)分為4個維度：認知和元認知因素（1-6）、動機和情感因素（7）、發(fā)展和社會性因素（8-9）、個體差異因素（10）。對該樣本的Cronbachs α數(shù)值為0.973。有關“以學習者為中心”的理念各變量問題一致性和穩(wěn)定性較高，表明本次研究樣本具有較高的信度水平。

表1顯示，從整體上看，教師的四類信念平均分都在4分以上。說明他們的信念取向明顯趨向認同。具體來看，在4個維度中，教師對學習本質的認知度最高（4.7），對“發(fā)展差異和個性差異”及“社會性互動”的認知度最低（4.17）。數(shù)據(jù)表明，超過90%的教師都認同這些因素對于實現(xiàn)“以學習者為中心”的教學的重要性。值得注意的是教師對社會性因素對學習者和學習過程的影響的認同度較之其他因素要低?？梢娊處煂Α耙詫W習者為中心”的教育理念在理解上存在不均衡。教師更偏重在學習本質、幫助學生進行知識建構、對學習者和學習過程進行評價等層面理解“以學習者為中心”，相對忽視社會性因素，即互動協(xié)作、創(chuàng)建學習社區(qū)等的作用。教師對4個維度認知不均衡的結果反映出對“以學習者為中心”的范式整體理解的欠缺。教師雖然對影響“以學習者為中心”教學的要素有一定的了解，但對學生個性、發(fā)展和社會性差異的認識不足。

2.對高職英語課堂教學實踐的調查

（1）教師教學現(xiàn)狀

對于“是否運用以學習者為中心的教學模式開展高職英語教學”，調查發(fā)現(xiàn)17.39%的教師認為“總是”，34.78%選擇“通常是”，39.13%認為“基本上是”，8.7%的教師認為自己“通常不”采用“以學習者為中心”的教學，平均值4.609。可見絕大部分教師都認為自己的教學體現(xiàn)了以學習者為中心的教學模式。為了進一步了解教師在教學實踐中如何體現(xiàn)“以學習者為中心”的教學模式，問卷對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和策略、教學評價方面開展調查。表2顯示了研究對象5類實踐維度的相關性描述統(tǒng)計結果。

從上表可知，教學模式與教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和策略及教學評價4項之間全部呈現(xiàn)顯著性，相關系數(shù)值分別是0.821，0.757，0.626，0.564，并且相關系數(shù)值均大于0。這意味著教師是否采用以學習者為中心的教學模式會直接影響對教學目標、內(nèi)容、方法和策略及評價方面的教學行為。

為了進一步了解在教師“以學習者為中心”的教學范式下，學生的學習過程和體驗如何，根據(jù)調查問卷的結果，將教師的具體教學實施行為和學生的學習體驗進行對比分析。

（2）教學實施與學生體驗

①教學目標的確定和學習需求的了解

對于“如何選擇教學目標”，教師選擇“根據(jù)人才培養(yǎng)方案、課程標準和教材要求”（100%），“立足學生實際，針對學生需求”（95.65%），“針對學生專業(yè)發(fā)展要求和根據(jù)自己的教學經(jīng)驗”（78.26%），“借鑒其他老師”（30.43%）。由此可見，在確立教學目標時，所有教師都把根據(jù)人才培養(yǎng)方案、課程標準和教材要求作為首要條件，把針對學生實際、學習需求、專業(yè)發(fā)展暫居第二。對于自身的教學經(jīng)驗依賴度較高，但是對于借鑒他人運用不足。

教師對于“如何了解學生的學習需求”，課前收集（調查問卷、詢問課代表等）（91.3%），根據(jù)自己的教學經(jīng)驗預判（82.61%），對學生進行摸底測驗（78.26%），解讀人才培養(yǎng)方案和課程標準（60.87%），學生并不明確自己的學習需求，所以不需要了解（13.04%）。數(shù)據(jù)表明，教師已經(jīng)能廣泛地在課前通過多種形式從學生和教師自身經(jīng)驗以了解學生學習需求，但是對于人才培養(yǎng)方案和課程標準這樣的指導性原則，解讀學生的學習需求的認知略微遜色。

學生對于英語老師設定的教學目標的反饋如下：89.42%認為“符合學習需求，能夠引起主動學習的愿望”，8.56%認為“和自己的學習目標無關，由自己決定學習目標”，7.3%認為“太高，難以完成”，5.04%認為“較低，沒有學習的愿望”，2.52%的同學“不知道教學目標是什么”。數(shù)據(jù)表明，將近90%的學生認同教師所設定的教學目標符合自己的學習需求，進而引發(fā)主動學習，但仍有約10%的學生認為教師的教學目標與自身的學習需求不匹配，其中極大部分學生或將教學目標和學習目標割裂開來，或認為教學目標高于或低于自身學習目標，更有甚者不了解學習目標的意義。

②教學資源的來源和教學內(nèi)容的整合

教師教學資源的來源比例從高到低分別是：教材（7.96）;互聯(lián)網(wǎng)資源（6.13），學生生成的資源（作業(yè)、作品）（4.04），其他老師教學內(nèi)容（3.57），自己編寫（2.87），學生提供的感興趣的學習資源（2.61），學生按老師要求提供的學習資源（2.39）。

對學生的調查可知英語老師的教學內(nèi)容，嚴格按照教材內(nèi)容53.4%;以教材內(nèi)容為主，其他資源為輔（互聯(lián)網(wǎng)資源、自編等）77.58%;有學生當堂生成的資源（回答，角色扮演等）43.07%;學生按老師課前預習要求提供的資源（匯報、展示等）33.25%;學生自主提供的資源（學生感興趣歌曲、視頻等）25.19%。由此可見，當前教學資源的整合方式是由教師主導篩選或指導布置的，教師的主體地位明顯，學生的從屬性很強。

③教學方法和學習方法的使用

調查發(fā)現(xiàn)教師采用多種形式激發(fā)學生的學習興趣。教師提供音樂、有趣的圖片、視頻等材料（91.3%），發(fā)起討論、辯論（82.61%），安排學生扮演（73.91%），組織游戲（69.57%），分享戲劇性故事和趣聞軼事（65.22%），講笑話（13.04%），教師模仿表演（8.7%）。教師組織的課堂活動按使用頻度從高到低為：小組討論（8.17），角色扮演（7.17），小組展示（6.78），個人展示（5.57），課堂默寫（5.57），演講（3.3），課堂背誦（2.61），辯論（1.43）。由此可見，教師善于發(fā)掘教學內(nèi)容，如趣味音視頻、圖片等激發(fā)學生學習興趣，重視學生互動和協(xié)作學習中產(chǎn)生的資源和學習活力，以學生小組為活動單位的形式已經(jīng)成為課堂活動的主流。

為了解決學生的學習困難，教師通過課堂上仔細觀察學生反饋，及時調整教學模式（95.69%），課前收集學生相關信息，有針對性地設計教學（78.26%），根據(jù)考試成績，給學生布置不同難易程度的任務（69.57%），了解學生學習動機和學習情感方面的困難并予以幫助（73.91%），創(chuàng)設有趣、輕松、合作的教學情境（78.26%），結合過程性和結果性評價，盡量給學生展示英語的機會（82.61%），組織學習小組，促進學生自主學習（60.87%）。這些數(shù)據(jù)都表明教師的教學策略具有前瞻性、系統(tǒng)性和個性化的特點。

與此同時，學生反映英語課上的學習方式是：老師講授，自己聽講（64.48%）;跟著老師的教學步驟，認真完成各項任務（82.37%）;根據(jù)自己的速度學，有問題問老師（22.67%）;和同學討論（26.7%）?？梢妼W生主要依賴教師的教學安排，順勢完成學習任務，多數(shù)學生仍然沿用被動聽講的學習方式，少部分學生體現(xiàn)出更自主和協(xié)作性的學習風格。

④教學策略的實施和學習策略的應用

調查顯示，教師對培養(yǎng)學生學習策略的認識表現(xiàn)為：學習策略重在學生自我習得，教師只能從旁協(xié)助（26.09%）;對學習策略的相關知識不太了解，基本不培訓學生學習策略（17.39%）。教師培養(yǎng)學生學習策略的方法有：在課堂教學中結合教學內(nèi)容進行學習策略的介紹（86.96%），推薦學生閱讀有關培養(yǎng)學習策略的書籍或文章（65.22%）;鼓勵學生運用學習策略解決自身學習問題（82.61%）;有34.78%的教師會向學生介紹學習策略的知識，但是沒有有效的檢測方法。教師對學習策略的了解途徑按比例從高到低為：從自身教學和學習實踐中總結經(jīng)驗（5.61），借鑒同行的優(yōu)秀經(jīng)驗（4.7），外出培訓（4.35），自學理論知識（4.22），參與課題研究（2.17），不太了解（0.09）。由此可見，教師已經(jīng)普遍認識到培養(yǎng)學生學習策略的重要性，同時會在課內(nèi)和課外，結合學習實例訓練學生的學習策略，并鼓勵學生充分實踐。但是教師在培養(yǎng)學生學習策略上還存在認識誤區(qū)和操作難點。

另一方面，學生認為自己獲得學習策略的方式有：老師英語課堂上的介紹，通過實踐能熟練運用（70.28%）;老師英語課堂上的介紹，但掌握和應用的不多（43.32%）;自己英語學習經(jīng)驗的總結（30.48%）;借鑒其他同學（15.87%）;在老師所教的基礎上自主探索出適合自己的（27.96%）;不知道什么是學習方法和策略（4.79%）;不知道英語學習方法和策略，也不關心（1.76%）。由此可見，學生的學習策略的獲取途徑和方式比較單一，主要來自教師和課堂學習，發(fā)展學習策略的主動性不強。

⑤教師評價和學生被評的方式

調查顯示教師采取多種形式給予學生展示學習成果機會，通過小組合作，明確分工（91.3%），鼓勵學生個體展示（91.3%），提問貫穿課堂教學（78.26%），利用網(wǎng)絡學習平臺展示學生學習成果（69.57%），鼓勵學生參與校內(nèi)英語比賽（69.57%），推薦學生參與校外英語比賽（69.57%），組織校內(nèi)英語活動（如英語角，英語戲劇社團等）（43.48%）。由此可見教師不僅在課堂上通過小組合作、個體展示、教師提問等多種形式打造出學生學習成果展示的舞臺，還積極利用網(wǎng)絡學習平臺創(chuàng)造學生在線展示的機會，鼓勵以賽促學。

教師對學生學習的評價方式有：考試（筆試或口試）（95.65%），匯報展示和教師評價（86.96%），在線學習評價（69.57%），學生互評（65.22%），學生自評（43.48%）。教師已經(jīng)基本做到評價形式多元化。

學生認為老師對自己的學習評價方式按比重從高到低為：筆試5.62;課堂表現(xiàn)5.2;口試3.71;網(wǎng)絡學習平臺學習情況統(tǒng)計3.17;探究性學習任務0.91;學生自評0.91;學生互評0.91。數(shù)據(jù)表明，學生對自身學習評價的體驗仍然以筆試和課堂表現(xiàn)為主，口試和網(wǎng)絡學習平臺學習情況為輔，其他形式所占比重很低。

五、結論與啟示

通過調查發(fā)現(xiàn)當前高職英語教學主要存在以下問題：

1.對以學習者為中心的英語教學認知不充分

高職英語教師對以學習者為中心的教學理念的認知程度不充分，對影響以學習者為中心的教學因素的認知存在不平衡。

2.以學習者為中心的高職英語課堂教學中教師認知與學生體驗的不平衡

這種不平衡首先體現(xiàn)在教師對教學目標的確定和學生對學習需求的認知之間并不完全匹配。一方面教師仍然傾向于弱化對學習需求的了解，另一方面學生對學習目標與教學目標不能做到協(xié)調統(tǒng)一看待。其次，教師在對教學內(nèi)容的整合過程中不能充分發(fā)揮學生的主體作用，學生的參與感不強。再次，盡管教師已經(jīng)采取多樣的教學方法和形式，在課堂上努力貫徹以學習者為中心的理念，但多數(shù)學生的學習方式尚未轉變。尤其值得注意的是在調查中發(fā)現(xiàn)，教師鼓勵學生展示學習成果的形式中，學生小組或個體展示各為91.3%，提問為78.26%，利用網(wǎng)絡學習平臺展示學生學習成果為69.57%。而學生則表示自己展示學習成果的形式分別是被老師提問（4.8），小組合作（3.16），基本不展示（2.04），主動回答提問（2.02），個人展示（1.86），雙人協(xié)作（1.71），參與角色扮演（1.06），把學習作品上傳網(wǎng)絡學習平臺（0.79）。由此可見，教師鼓勵學生學習成果展示的方法和手段與學生成果展示的形式和頻度之間形成了實施與體驗的斷帶。除此以外，教師對培養(yǎng)學生學習策略重要性的認識未能推動自身教學策略的能力提升，對學生發(fā)展學習策略的積極影響不甚明顯。最后，教師認為教學評價基本能體現(xiàn)以學習者為中心的多元化特征，但學生的體驗卻表明評價形式仍然較為單一和傳統(tǒng)。

在職業(yè)教育高質量發(fā)展、學習型社會人本價值確立的背景下，從以教師為中心向以學習者為中心的轉變是高職應對新時代需求的重要方式，教師和學生對“以學習者為中心”的教學理念和方式都有更高的價值訴求。針對調查所發(fā)現(xiàn)的高職英語教學在教學理念、教學方法、教學評價等方面的問題，應從以下方面進行改革：

（1）從傳授范式向學習范式遷移

以學習者為中心的教學理念涵蓋教學目標和任務、教學方法和內(nèi)容、教學過程與策略、教學評價與效果等多個維度。教師與學生都應更全面、深入、發(fā)展地認識以學習者為中心的教學理念，遵循發(fā)展性原則、主體性原則、多元性原則和服務性原則，逐漸完成從傳授范式到學習范式的遷移。

（2）明確促進學生成才成長的教學目的

依據(jù)新課標，高職英語教學改革要著力于改變高職學生不愿學、被動學和不會學的現(xiàn)狀，增強學生學習的主體性、能動性和創(chuàng)造性，確立教師的主導性、育人性和人文性，加強學生核心素養(yǎng)和能力的培養(yǎng)，才能全面提高高職人才的培養(yǎng)質量。

（3）切實提高教師教學設計能力

教師擔任設計者，設計科學有效的學習環(huán)境和過程，幫助和引導學生獲取、構建、創(chuàng)造知識，教師對教學結果負責。

“以學習者為中心”的教學理念作為職業(yè)英語教學改革的核心原則自《中等職業(yè)學校英語教學大綱》頒布已有近十年，但是當前職業(yè)學校英語課程在任務目標、教學實施、考核評價等方面的定位還有不少問題。職業(yè)學校英語課程的教與學應更加全面、深入、發(fā)展地貫徹以學習者為中心的原則，推動職業(yè)學校學生英語學習進步。

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本文系第四期江蘇省職業(yè)教育改革研究2019年課題《數(shù)據(jù)支持下的以學習者為中心的高職英語教學創(chuàng)新案例研究》，課題編號：ZYB44。