摘要：新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“注重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，立足學(xué)生實(shí)際，開展各類閱讀活動(dòng)，提升閱讀的有效性?！边@就要求在閱讀教學(xué)中教師要關(guān)注語文課程豐富的人文內(nèi)涵，還原學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，提升其綜合素養(yǎng)。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談一談在閱讀教學(xué)中體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的三條有效途徑：創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境、設(shè)置有效問題、情景寫作。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)教學(xué);有效性;閱讀

體驗(yàn)教學(xué)是閱讀有效發(fā)生的標(biāo)志。體驗(yàn)教學(xué)可以擺脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的束縛，喚醒學(xué)生的生命意識(shí)，讓學(xué)生、教師、文本三者之間形成有效對(duì)話。在閱讀教學(xué)過程中，常常會(huì)出現(xiàn)以下一些問題：第一，只注重技巧講解，忽視體驗(yàn)生成。一些教師過度重視閱讀解題方法的講解，長(zhǎng)期機(jī)械地以題代講使得學(xué)生的閱讀體驗(yàn)缺失，情感空白。第二，注重活動(dòng)開展，忽視思維訓(xùn)練。各類活動(dòng)漸次開展，課堂缺少一定的思維訓(xùn)練，閱讀效果不佳。第三，注重文本講解，忽視體驗(yàn)。有的教師習(xí)慣滿堂灌，把自己細(xì)讀文本的感受一一道來，學(xué)生只是“聽課”，忽視了學(xué)生的閱讀認(rèn)知和體驗(yàn)。調(diào)研分析后，筆者認(rèn)為教師需要注重創(chuàng)設(shè)一定的情境，精心組織教學(xué)活動(dòng)，以幫助學(xué)生形成情感認(rèn)知，這也是語文學(xué)科實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。筆者擬從創(chuàng)設(shè)對(duì)話教學(xué)情境、有效的設(shè)置問題、讀寫結(jié)合三方面談一談體驗(yàn)教學(xué)方法。

一、創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境，還原情感體驗(yàn)

思維的發(fā)展和提升是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵所在，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多重教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)與文本主人公對(duì)話、與自我對(duì)話、與現(xiàn)實(shí)對(duì)話，從而不斷地還原學(xué)生的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)其深入理解文本。多重對(duì)質(zhì)情境是指在閱讀教學(xué)中，教師設(shè)置多次與學(xué)生認(rèn)知相沖突的情境，不斷讓學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與新的知識(shí)之間產(chǎn)生沖突，從而使學(xué)生喚起情感，激發(fā)思維。

創(chuàng)設(shè)與文本人物對(duì)話的情境，體悟人物情感。在閱讀教學(xué)中，由于作者創(chuàng)作時(shí)空、背景的局限性使讀者在閱讀的過程中會(huì)產(chǎn)生一定的隔離感。教師在閱讀教學(xué)中需要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)進(jìn)行比較和質(zhì)疑，從而不斷激活思維。比如，特級(jí)教師肖培東老師在教授《竊讀記》一文的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)學(xué)生很難體悟出文本中主人公竊讀的心理。于是肖老師創(chuàng)設(shè)多重對(duì)質(zhì)情境，讓學(xué)生與文本展開對(duì)話，從而建構(gòu)人物的形象。肖老師抓住文本開頭的“店老板”、文末的“店員”，或者文中的“顧客”使其進(jìn)行人物身份置換，設(shè)置以下任務(wù)：以不同的身份評(píng)價(jià)“小姑娘”;與主人公“小姑娘”對(duì)質(zhì)，設(shè)置“我問小姑娘”。在這兩個(gè)任務(wù)情境中，學(xué)生不斷地與文本展開對(duì)話，豐富情感，產(chǎn)生共鳴，從而表達(dá)出自己的見解。這兩個(gè)情境任務(wù)分別與文本中主次人物對(duì)話，進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，把學(xué)生帶到一定的生活情境中，感知人物的心理。學(xué)生圍繞第一個(gè)情境任務(wù)，喚起自身的情感體驗(yàn)，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)。部分學(xué)生以店老板、店員的身份評(píng)價(jià)小姑娘，豐富人物的個(gè)性特點(diǎn)。設(shè)置以下問題：選擇文本中的“店老板”“店員”“顧客”對(duì)小姑娘進(jìn)行評(píng)說，以“你真是個(gè)____的姑娘”的表達(dá)句式進(jìn)行評(píng)說，評(píng)說要符合人物的身份和特點(diǎn)。學(xué)生具體評(píng)說片段如下：

店老板：你真是個(gè)討厭的姑娘，每次你來都以為你要買書，沒想到每次你來了以后只是抓著書不放，還以為別人沒看見。你這叫“蹭書”。

店員：小姑娘你肯定是沒錢買書，每次看見你看書看得入迷，真心為你心疼，為你點(diǎn)贊，你真是個(gè)可憐又可敬的姑娘。

針對(duì)第二個(gè)情境任務(wù)“我問小姑娘”，肖老師提出問題：“如果你是一位記者，置身于那個(gè)物質(zhì)貧乏的年代，你最想問‘小姑娘哪些問題？請(qǐng)同學(xué)們將文本轉(zhuǎn)化為第二人稱‘你回答?！本唧w設(shè)置了以下問題：“在‘竊讀前后的選擇中你是怎樣想的？為何選擇“竊讀”？在“竊讀”的過程中，哪些困難是你難以克服的？你在讀書過程中最想得到的是什么？”學(xué)生圍繞角色進(jìn)行陳述，不斷與主人公展開對(duì)話，從而豐富情感體驗(yàn)。學(xué)生在采訪的情境創(chuàng)設(shè)中，以記者的身份與小姑娘展開對(duì)話，走進(jìn)主人公的內(nèi)心，感受主人公的情感。

二、設(shè)置有效問題，激發(fā)思維體驗(yàn)

有效的問題可以激發(fā)學(xué)生的情感，開啟學(xué)生的思維。教師在閱讀教學(xué)中需要緊扣文本，設(shè)置有效問題，從而激活學(xué)生的思維體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生開展有效閱讀。

首先，找準(zhǔn)著手點(diǎn)，形成問題鏈，激活學(xué)生言語體驗(yàn)。比如，學(xué)習(xí)《老王》一文，學(xué)生很容易抓到文本的情感句“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸的人的愧怍”。教師可以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)作者對(duì)老王的愧怍之情的具體表現(xiàn)。學(xué)生會(huì)找出文本中相關(guān)的語句，比如“他蹬，我坐”這一句，教師可以引導(dǎo)學(xué)生替換為“我坐在他的三輪車后面閑聊”。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)楊絳先生有意采用“他蹬，我坐”這種簡(jiǎn)單的陳述方式表達(dá)出了“我”是雇主，“他”是傭工，當(dāng)時(shí)“我”并沒有以平等的眼光去看待老王，從而多年后想起老王，“我”難免產(chǎn)生一種愧怍之情。教師需要依據(jù)不同的文本，找準(zhǔn)切入點(diǎn)設(shè)置有效問題，從而激活學(xué)生的思維。

其次，利用插圖，還原形象，喚起學(xué)生的思維體驗(yàn)。比如，肖培東老師在講解鄭振鐸的《貓》一文時(shí)，巧妙地運(yùn)用三張插圖讓學(xué)生識(shí)別貓之后，找出三只貓的異同點(diǎn)。學(xué)生紛紛表達(dá)自己的見解，從而發(fā)現(xiàn)第三只貓的不同之處。在此基礎(chǔ)上，教師巧妙設(shè)置問題，讓學(xué)生找出作者三次養(yǎng)貓的共同點(diǎn)，然后順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生探討貓“亡失”之后作者的情感變化。學(xué)生的思維被激活，閱讀體驗(yàn)被還原，從文本倒數(shù)第三段圈點(diǎn)勾畫，找出作者“亡貓”后的感受。

三、情景寫作，進(jìn)行情感表達(dá)

語文的學(xué)習(xí)離不開聽、說、讀、寫。為了讓閱讀更有效，教師需要關(guān)注寫作在閱讀中的重要作用。教師有效地將寫作與閱讀結(jié)合在一起，可以助推學(xué)生閱讀能力的提升。

教師有效地設(shè)置情景寫作任務(wù)，帶動(dòng)學(xué)生去感受文本中的語言文字，加深學(xué)生對(duì)其的認(rèn)識(shí)和理解。比如，學(xué)習(xí)《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》一文時(shí)，教師可以設(shè)置以下寫作情境：結(jié)合文本的內(nèi)容，以阿長(zhǎng)的口吻給魯迅寫一封信，要緊扣人物性格特征，賦予人物新的時(shí)代特色;回憶自己的童年生活，有沒有像阿長(zhǎng)這樣的給你留下深刻印象的普通人？試著給她寫一首贊美詩（200字）。兩個(gè)寫作情境都緊扣文本內(nèi)容，情境寫作任務(wù)一讓學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，激發(fā)學(xué)生閱讀的體驗(yàn)。情境寫作任務(wù)二轉(zhuǎn)化文本的文體形式，結(jié)合學(xué)生自身的生活經(jīng)歷，表達(dá)自己的獨(dú)特感受。這兩個(gè)情境寫作任務(wù)有效地將文本閱讀與寫作結(jié)合在一起，將學(xué)生閱讀體驗(yàn)進(jìn)行豐富，喚起閱讀情感，進(jìn)行有效表達(dá)。比如，有的學(xué)生圍繞任務(wù)一這樣寫到：

哥哥，自從你寫過這篇文章，我這個(gè)無名氏也成為了名人。你說我黃、胖就罷了，怎么連我頸上的灸瘡疤也寫？你說我身材矮小倒也罷了，怎么連我的睡相也寫進(jìn)去了呢？你說我迷信、規(guī)矩多，那個(gè)時(shí)代有幾個(gè)不迷信的呢？你說我給你講長(zhǎng)毛的故事就罷了，關(guān)鍵是你將脫下褲子站在城墻上的場(chǎng)景也寫下來了，難怪別人會(huì)笑話我哦！

由此，在閱讀教學(xué)中，教師注重學(xué)生的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生全身心地去感悟、欣賞、評(píng)價(jià)閱讀的文本，不斷地喚起學(xué)生的閱讀期待，從而把陌生的閱讀對(duì)象轉(zhuǎn)化為熟悉的閱讀體驗(yàn)。

作者簡(jiǎn)介：張麗英（1973— ），女，河北省石家莊市藁城區(qū)第八中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)槌踔姓Z文閱讀教學(xué)。