吳欣?李楠?應(yīng)斌?劉衍玲

〔摘要〕英語閱讀教學(xué)作為重要的課型，不僅發(fā)揮著培養(yǎng)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的作用，還承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生積極向上的情感態(tài)度的心理功能。本文通過對英語閱讀滲透心理健康教育必要性的簡要闡述，梳理總結(jié)了現(xiàn)階段初中英語閱讀教學(xué)中普遍存在的心理問題，并嘗試提出相應(yīng)的解決方法，以期提升學(xué)生的心理素質(zhì)，進(jìn)而提高學(xué)生的心理健康水平，達(dá)到利用英語閱讀教學(xué)滲透心理健康教育的目的。

〔關(guān)鍵詞〕英語閱讀教學(xué);心理健康教育;挫折教育;初中

〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2021）11-0063-04

目前，中小學(xué)生的心理健康狀況令人擔(dān)憂，青少年的心理健康已成為全球范圍內(nèi)重點(diǎn)關(guān)注的問題之一[1]。就學(xué)校而言，不僅需要班主任和心理健康教育教師關(guān)注學(xué)生的心理狀況，也需要學(xué)科教師積極承擔(dān)心理健康教育的責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識學(xué)習(xí)生活中遇到的挫折和問題。各科任教師在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育，可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時(shí)培養(yǎng)起良好的心理品質(zhì)。對于英語教師來說，英語閱讀是很好的滲透心理健康教育的載體。

一、依托英語閱讀教學(xué)滲透心理健康教育的必要性

（一）國家對心理健康教育學(xué)科滲透的要求

教育部頒布的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》（以下簡稱《綱要》）指出，要進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中小學(xué)心理健康教育，并對學(xué)校教師提出了要求：“學(xué)校應(yīng)該將心理健康教育始終貫穿于教育教學(xué)全過程，全體教師都要自覺地在各學(xué)科教學(xué)中遵循心理健康教育的規(guī)律，將適合學(xué)生心理特點(diǎn)的心理健康教育內(nèi)容有機(jī)滲透到日常的教育教學(xué)活動(dòng)中”[2]。

另外，《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“英語學(xué)科旨在培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設(shè)者和接班人?！盵3]這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，顯然也是以學(xué)生擁有健康成熟的心理基礎(chǔ)作為前提的。因此在英語閱讀教學(xué)中，教師不但要關(guān)注文本主題意義的深度挖掘，也要關(guān)注如何融心理健康教育于閱讀教學(xué)中，正確引導(dǎo)學(xué)生健康心理品質(zhì)的塑造。

（二）英語閱讀材料對學(xué)生心理健康發(fā)展的影響

在英語教學(xué)中，閱讀課是英語教學(xué)的核心組成部分。學(xué)生在閱讀英語文本時(shí)，會接觸來自不同國家、不同文化背景、不同話題的閱讀材料，這些材料本身所承載的文化內(nèi)涵以及價(jià)值取向也在潛移默化地影響著學(xué)生的心理發(fā)展。初中階段的學(xué)生年齡約為12～15歲，屬于少年期，而少年期是童年期向青年期發(fā)展的過程。蔡笑岳[4]將這一時(shí)期稱為“危機(jī)期”?！拔C(jī)期”的孩子面臨著生理和心理的復(fù)雜變化，這些變化對他們今后心理健康的發(fā)展極為關(guān)鍵。因此，接觸到的英語閱讀材料可能會對他們價(jià)值觀的形成產(chǎn)生影響。這就迫切需要英語教師在閱讀教學(xué)中對他們進(jìn)行引導(dǎo)，使他們在閱讀中形成良好的心理品質(zhì)，發(fā)展健康的人格。

二、英語閱讀教學(xué)中普遍存在的心理健康問題

（一）文本閱讀時(shí)產(chǎn)生的焦慮及恐懼心理

初中生在英語文本閱讀時(shí)，由于學(xué)習(xí)策略的不完善，往往會遇到一些困難。這些困難不僅會影響英語閱讀思維，甚至還會妨礙其心智健康發(fā)展，從而衍生出閱讀中的心理問題。

首先是學(xué)生在文本閱讀中產(chǎn)生的焦慮心理。究其原因，可能有以下兩點(diǎn)閱讀文本中存在大量的生詞。初中生在文本閱讀中遇到較多生詞，而又無法通過上下文語境獲得其意思時(shí)，容易產(chǎn)生焦慮感。具體表現(xiàn)為：一是對英語文本的完整閱讀喪失信心和興趣;對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生疲倦感，妨礙學(xué)生自信心的建立。二是閱讀文本中頻繁出現(xiàn)的長難句和語法結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)行的初中教材和輔助學(xué)習(xí)資料，為了給學(xué)生呈現(xiàn)豐富的主題，文本選材來源豐富，既有改編加工過的外刊雜志，也有原汁原味的英文原著，這會導(dǎo)致初中生在英語閱讀過程中碰到超出其語言水平的復(fù)雜長句和語法結(jié)構(gòu)。當(dāng)長難句頻頻出現(xiàn)直接影響到學(xué)生對文本大意的理解時(shí)，焦慮感也就產(chǎn)生了。

其次是學(xué)生在文本閱讀中產(chǎn)生的恐懼心理[5]。同樣是文本閱讀課，學(xué)生在英語課上經(jīng)歷的緊張感和壓迫感，與語文課相比是截然不同的。英語的語言系統(tǒng)和規(guī)律不同于母語中文，這就使得學(xué)生在進(jìn)行英語文本閱讀時(shí)，需要調(diào)動(dòng)大量的注意力資源去理解語篇信息和意義，這對一部分語言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生來說是極大的挑戰(zhàn)。在初中英語閱讀課堂中，較為傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是：教師在正式閱讀前羅列一串閱讀問題，讓學(xué)生帶著這些問題去閱讀，而后隨機(jī)點(diǎn)名請學(xué)生回答。這種抽查式的閱讀活動(dòng)，無形當(dāng)中加重了學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，與其說是“帶著問題去閱讀”不如說是“帶著被提問的恐懼去閱讀”。而這種恐懼歸根結(jié)底來自學(xué)生的英語口頭表達(dá)能力欠缺，以及對問答題正確與否的不確定性。除此之外，學(xué)生在英語閱讀中的恐懼還與教師營造的閱讀氛圍有關(guān)。如果在初中生的英語閱讀課堂中，教師過分強(qiáng)調(diào)讀中知識的建構(gòu)、讀后主題升華的深入探究等，那么學(xué)生就會以一種緊張的心態(tài)進(jìn)行英語閱讀，整個(gè)英語閱讀過程非但不利于促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提高，還容易加劇學(xué)生對英語閱讀課堂的恐懼心理。

（二）教師在閱讀教學(xué)中缺乏對社會育人因素的深層挖掘

英語教師對所教閱讀文本的解讀深度，會影響其對學(xué)生進(jìn)行學(xué)科思政的滲透效果。有的初中英語教師會認(rèn)為，初中英語閱讀的文本信息量小，可供深度挖掘的社會育人因素寥寥無幾，加上該階段學(xué)生的認(rèn)知能力有限，難以對其展開有深度的主題滲透式教育。有的英語教師則在應(yīng)試教育的“指揮棒”之下，課堂始終聚焦于學(xué)生對各種語言項(xiàng)目的掌握和運(yùn)用，而到了借主題升華對學(xué)生進(jìn)行思想教育時(shí)，往往是以“貼標(biāo)簽”“喊口號”的方式草草結(jié)束。

事實(shí)上，處于青少年期的初中生正在經(jīng)歷“社會化（socialization）”的過程，這一階段是他們“走向社會公共生活，融入現(xiàn)實(shí)社會的起點(diǎn)”[6]。學(xué)生需要教師幫助其發(fā)展社會行為，才能逐漸實(shí)現(xiàn)“自然人到社會人的轉(zhuǎn)變”。根據(jù)蔡笑岳[4]的觀點(diǎn)，青少年的社會行為包括親社會行為與反社會行為、利他行為與利己行為、社會疏離與社會合作等幾方面。而初中生正處于心理發(fā)展尚未成熟的階段，對自己平日里所表現(xiàn)出來的社會行為尚未察覺或理解僅浮于表面，具體到英語閱讀課堂中，學(xué)生會對部分文本所折射出的主題意義理解淺薄，容易造成思想覺悟上的混淆。

因此英語教師應(yīng)該對學(xué)生加以社會育人層面的引導(dǎo)和梳理，這樣才有可能促進(jìn)學(xué)生建立正確的社會責(zé)任感和道德觀并樹立良好的社會行為，進(jìn)而幫助其更好地理解形形色色文本中所傳達(dá)的社會文化信息。

（三）閱讀文本承載的文化價(jià)值觀差異帶來的自我認(rèn)同危機(jī)

英語閱讀文本通常會涉及不同國家或民族的文化，因此英語閱讀本身就是一個(gè)跨文化的學(xué)習(xí)過程。由于初中階段學(xué)生的跨文化能力還處于有待培養(yǎng)的階段，往往會在自主閱讀時(shí)產(chǎn)生一些疑惑，導(dǎo)致他們對自身的身份或已經(jīng)存在的事物產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而發(fā)展成自我認(rèn)同危機(jī)。同時(shí)，英語閱讀的類型豐富，除了常見的記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文外，還有新聞報(bào)道、專題討論、新媒體語篇以及多模態(tài)文本，不同類型的文本在語言結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)、作者寫作意圖、文化價(jià)值取向等方面各不相同。初中生在進(jìn)行英語文本閱讀時(shí)，由于尚未具備成熟的跨文化思維，大多以中國文化為背景和出發(fā)點(diǎn)，這就使其在進(jìn)行文化對比學(xué)習(xí)和理解的過程中，難免產(chǎn)生心理上的文化沖擊（culture shock），帶來文化身份（cultural identity）建構(gòu)上的困擾，需要教師進(jìn)行適時(shí)適當(dāng)?shù)奈幕龑?dǎo)和熏陶。

三、利用英語閱讀教學(xué)滲透心理健康教育的方法

針對上述英語閱讀教學(xué)中普遍存在的心理健康教育問題，英語教師可通過多種途徑改變現(xiàn)狀，分別從對個(gè)人、對他人、對社會三個(gè)角度切入，滲透心理健康教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素養(yǎng)。

（一）借助閱讀課堂落實(shí)挫折教育，提高學(xué)生的挫折耐受能力

從對個(gè)人的層面來看，英語教師應(yīng)當(dāng)意識到：學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生的焦慮與恐懼，很大程度上來源于難以人為控制的客觀因素——閱讀文本存在的大量生詞和長難句。因而在滲透心理健康教育時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人在面臨這些客觀困難時(shí)的主觀耐挫能力。

挫折教育對于大多數(shù)的中國父母和教師來說并不陌生，但在具體落實(shí)時(shí)，卻容易陷入“偽挫折教育”或是“人造挫折”的怪圈。為避免英語教師誤解挫折教育的本意，首先，從思想上厘清對挫折教育的認(rèn)識，即挫折本身是沒有意義的，教會學(xué)生如何正確面對挫折，并在此過程中不斷激發(fā)、鍛煉其挫折耐受能力，才是教育的意義。

其次，在挫折教育的具體行動(dòng)層面，一方面，英語教師可以通過向?qū)W生呈現(xiàn)有關(guān)挫折教育的閱讀文本，與學(xué)生共同探索語篇背后的深刻育人內(nèi)涵，在此環(huán)節(jié)中貫徹挫折思想，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的逆商（adversity quotient）。例如，教師在教授英語九年級上冊（外研版）第三模塊Hero時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)完中外名人諸如鄧亞萍、袁隆平、奧德修斯、南丁格爾及其光鮮傲人的事跡之后，可以適當(dāng)補(bǔ)充一些英雄背后鮮為人知的坎坷故事，讓學(xué)生在梳理和思考故事情節(jié)的過程中形成正確的挫折觀，進(jìn)而延伸到對自己學(xué)習(xí)生活的反思，并將其與語篇啟迪相聯(lián)系。另一方面，教師還可以針對特定話題設(shè)計(jì)模擬現(xiàn)實(shí)的讀后活動(dòng)，讓學(xué)生通過辯論（debate）或是角色扮演（role play）去表演和體驗(yàn)，初步感知真實(shí)語境下的溝通障礙，并以此為契機(jī)來鞏固學(xué)生對某一語言知識運(yùn)用的理解，培養(yǎng)學(xué)生的受挫能力。同時(shí)，在學(xué)生耐挫力不斷生成的過程中，教師要著重進(jìn)行閱讀策略的引領(lǐng)，這樣才能幫助學(xué)生在遇到生詞和長難句時(shí)，作好心理和行動(dòng)上的準(zhǔn)備。

（二）巧設(shè)交互活動(dòng)落實(shí)合作教育，樹立學(xué)生的人際交往能力

從對他人的層面上看，初中英語教師應(yīng)該意識到發(fā)展學(xué)生的人際交往能力的重要性。對初中生而言，英語作為學(xué)生的第二外語，本身極具交際性，且交際功能不言而喻。而交際性的本質(zhì)在于培養(yǎng)學(xué)生樹立良好的交際觀，發(fā)展自身的交際能力。隨著合作教育的興起和發(fā)展，世界許多國家倡導(dǎo)在教學(xué)中落實(shí)合作教育。合作教育是班級授課制背景下的一種教學(xué)方式，即在承認(rèn)課堂教學(xué)為基本組織形式的前提下，教師以組織學(xué)生學(xué)習(xí)小組為重要的教學(xué)手段，通過指導(dǎo)小組成員展開合作，發(fā)揮群體的積極功能，提高個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)力和能力[7]。近幾年來，我國學(xué)者也積極探索合作教育在具體學(xué)科教學(xué)中的運(yùn)用，倡導(dǎo)教師通過創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)活動(dòng)、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式等落實(shí)合作教育，樹立和提高學(xué)生的人際交往能力。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，初中英語教師可以考慮以下兩點(diǎn)。

首先，創(chuàng)設(shè)小組合作學(xué)習(xí)下的閱讀活動(dòng)。小組合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是小組成員之間的互動(dòng)性和交際性，著力培養(yǎng)的是學(xué)生在小組活動(dòng)中的合作能力及交際能力。因此教師在閱讀課堂開始前，可以組織學(xué)生進(jìn)行分組，并分配相應(yīng)的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生以小組合作形式完成。具體來說，教師可以考慮在小組合作的閱讀課堂中實(shí)施信息溝活動(dòng)（information gap）。信息溝活動(dòng)實(shí)施的主要目的在于鍛煉學(xué)生之間的信息交換能力，從而發(fā)展學(xué)生的交際能力。小組成員通過對信息差異的了解進(jìn)行閱讀信息的交換，并在此過程中主動(dòng)與其他小組成員合作并分享信息，最終拼湊出整合的閱讀信息，從而完成閱讀任務(wù)。此過程既能提高小組內(nèi)部成員之間的合作性，也能夠培養(yǎng)學(xué)生的良好交際能力。

其次，創(chuàng)設(shè)真實(shí)語境下的交互性閱讀活動(dòng)。在進(jìn)行正式文本閱讀教學(xué)時(shí)，適當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)語境并設(shè)置一些交互性討論活動(dòng)，讓學(xué)生主動(dòng)去了解和認(rèn)識身邊的同學(xué)。同時(shí)需要注意，活動(dòng)創(chuàng)設(shè)既要貼合學(xué)生生活實(shí)際，符合真實(shí)語境;又要符合交際性，發(fā)展學(xué)生的實(shí)際交際能力。例如：針對英語八年級下冊（外研版）第九模塊Friendship的閱讀教學(xué)，教師可以創(chuàng)設(shè)交互討論活動(dòng)，并分配具體的任務(wù)，要求學(xué)生了解班上至少三位同學(xué)，同時(shí)教師說明具體的了解要求和了解程度。學(xué)生在清楚教師的任務(wù)后，主動(dòng)與同學(xué)進(jìn)行互相溝通和了解，增進(jìn)同學(xué)之間的相互認(rèn)識，并在此過程中增進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)性。這樣的交際活動(dòng)不僅能夠鍛煉和鞏固學(xué)生的閱讀知識，同時(shí)更重要的是，逐步發(fā)展和樹立學(xué)生的人際交往能力。

除此之外，教師還可以在讀后環(huán)節(jié)設(shè)置一些諸如小組辯論、小組討論、小組查閱資料并匯報(bào)成果等各式各樣的小組活動(dòng)，來培養(yǎng)學(xué)生的合作能力和意識。在持續(xù)的課堂言語交際中，學(xué)生可以發(fā)展和提高自己的合作意識，以適應(yīng)未來的社會交往，培養(yǎng)交際能力。

（三）利用英語學(xué)科落實(shí)核心素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的社會參與意識

從社會層面來看，英語教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到學(xué)生之所以在閱讀中產(chǎn)生自我認(rèn)同危機(jī)，是因?yàn)轭l繁地接觸到異于本國文化的經(jīng)驗(yàn)與知識，而該階段的學(xué)生社會參與意識欠缺，跨文化意識淡薄，自然在進(jìn)行文化學(xué)習(xí)的過程中容易經(jīng)歷認(rèn)知沖突（Cognitive Conflict）。因而在滲透心理健康教育時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)在落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上，著重培養(yǎng)學(xué)生的社會認(rèn)同與參與意識。

據(jù)有關(guān)專家和教師對《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中18個(gè)要點(diǎn)的重要性排序統(tǒng)計(jì)結(jié)果，初中英語學(xué)科涵蓋了“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會參與”三個(gè)領(lǐng)域，“社會參與”主要包括“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實(shí)踐創(chuàng)新”兩個(gè)重要主題。因此，教師在具體的閱讀教學(xué)中，要著重考慮培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感與社會實(shí)踐能力。

首先是充分挖掘英語閱讀文本，加強(qiáng)對學(xué)生社會責(zé)任感的培養(yǎng)。英語閱讀文本蘊(yùn)含著豐富的主題，其中有很大一部分主題涉及社會、社區(qū)等不同方面。因此教師在深刻挖掘文本主題的基礎(chǔ)上，可以依托文本主題對學(xué)生進(jìn)行潛移默化的社會責(zé)任意識的培養(yǎng)。例如，在教授外研社版英語教材九年級上冊Module 4 Great Inventions時(shí)，教師可以基于該課主題進(jìn)行延伸講解，引導(dǎo)學(xué)生明白個(gè)人的真正價(jià)值不在于自我的成就多大，而在于對整個(gè)社會的奉獻(xiàn)和付出多少。除此之外，英語教師還可以根據(jù)該主題開展學(xué)科主題教育的班會，引導(dǎo)學(xué)生逐步增強(qiáng)社會責(zé)任感。

其次是基于英語閱讀材料，布置實(shí)踐性強(qiáng)的英語作業(yè)，提高學(xué)生的社會實(shí)踐能力?；谟⒄Z學(xué)科本身所蘊(yùn)含的實(shí)踐性，教師可以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的作業(yè)布置方式，以實(shí)踐性強(qiáng)的作業(yè)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的死記硬背的作業(yè)。英語學(xué)科不同于其他學(xué)科，其自身的語言實(shí)踐性特征非常明顯，因此教師在教學(xué)中可以布置更為靈活的實(shí)踐作業(yè)。例如：在一單元閱讀課完成后，教師基于該單元主題選定一個(gè)與社會生活相關(guān)的主題（如當(dāng)?shù)孛麆俟袍E、偉人、習(xí)俗等），鼓勵(lì)學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行資料的搜集和查閱，并以小組合作的形式在課外進(jìn)行相應(yīng)的問卷調(diào)查、訪談?dòng)涗浀?，從而完成任?wù)并進(jìn)行匯報(bào)分享。在此過程中，學(xué)生一方面體會到實(shí)踐的重要性，另一方面逐步明白樹立社會參與意識的重要性。（本文通訊作者為劉衍玲）

注：本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目（SWU1909106）的研究成果。

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（作者單位：1.西南大學(xué)外國語學(xué)院，重慶，400715;2.西南大學(xué)附屬中學(xué)，重慶，400700;3.西南大學(xué)心理健康教育研究中心，重慶，400715）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹