趙凌梅 王越昕

【摘要】本文在概述了日本高校學生評教情況基礎上，廣泛收集日本高校學生評教問卷，總結了日本高校評教問卷的總體特征，例如日本高校的學生評教問卷設計中不僅評“教”，也評“學”，評“設施設備”，評“教學大綱與課程的關聯(lián)性”等等。此外，本文還總結了日本高校的學生評教問卷中針對不同學科設計的不同問卷，以為我國高校教育評價改革背景下的學生評教改革和發(fā)展提供可參考的資料和可借鑒的經(jīng)驗。

【關鍵詞】日本高校? 學生評教? 問卷設計

【中圖分類號】G64 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）41-0158-03

一、日本高校學生評教現(xiàn)狀

學生評教制度在20世紀60年代末期開始在美國興起，日本最初導入該制度的學校是國際基督教大學于1974年開始實施此制度，其次是東洋大學，于1984年開始實施，但是這時候的評教制度還未大范圍開展，日本真正較大規(guī)模開展學生評教大約是在20世紀90年代左右，例如國際基督教大學、多摩大學、慶應義塾大學等私立大學都在1990年左右開始有組織地實施學生評教（安岡，2005）。

隨著1991年日本文部省“大學設置基準大綱化”之后，日本高校在教學質量提高等方面得到迅速發(fā)展。隨后，日本文部省又在2012年的中央教育審議會中提出“學士力”這一概念，即在大學的本科人才培養(yǎng)過程中更加重視學生的自主學習能力培養(yǎng)，培養(yǎng)學生終身學習的素質。為了配合這一目標，日本各高校從各個方面進行了教育改革，包括教學方法改善、成績和評價方法的改革等，以提高教學質量，促進學生自主學習能力的提高。在教學改善目標中重要的一項就是學生評教制度的強化和改革。

在這樣的背景下，現(xiàn)在日本大部分高校都定期實施學生評教，并向教師、學生以及社會民主公開其結果。日本高校的學生評教體系逐漸成熟，并在問卷設置等方面有了更深入的研究和改進。

而對于我國高校而言，學生評教的起步較晚，基礎較為薄弱，如別敦榮、孟凡（2007）曾指出，我國高校開展學生評教工作的時間不長，在實際工作中還存在學生代人評教、形式意義大于實質意義、評教結果被誤用、制度設計存在漏洞等問題①。因此充分借鑒國外經(jīng)驗，加快學生評教改革也是高校教學質量改革的重要課題。

基于以上背景，本文通過廣泛收集日本高校學生評教問卷，考察其共性與個性，聚焦于以下兩個問題點：（1）日本高校學生評教問卷設計的整體特征和問卷設計中的主要內容;（2）針對不同學科或課程，日本高校進行了怎樣的問卷設計。通過對這兩點的分析，為我國高校教育評價改革背景下的學生評教改革提供可參考的資料。

二、日本高校學生評教問卷設計特征

日本高校官方網(wǎng)站或專門的高等教育研究所中大多有關于學生評教統(tǒng)計情況的公示，例如北海道大學針對2020學年度的學生評教結果，發(fā)布了《2020年度全校教育科目學生評課報告書》，在該報告中指出，每位教師需要從他們在2020年教授的課程中選擇一門或多門合適的課程，并將結果提交給學校。問卷從各學科關于以下幾方面進行調查：（1）授課內容;（2）教學方法、教師的行為 ;（3）學生出席率和聽課積極性;（4）教學效果。日本東北大學則在《2020年度第一學期學生評課實施結果報告書》中指出，該校學生評教問卷主要包括以下內容：（1）出席率;（2）聽課態(tài)度;（3）預復習情況;（4）授課內容;（5）教師講解;（6）上課進度;（7）板書等授課資料;（8）成績評價方法的說明;（9）教學大綱的實行;（10）是否符合全校教育科目的標準;（11）知識技能;（12）綜合評價等。

日本各所高校在學生評教的問卷設計上雖然各有不同，但是整體而言，問卷的內容可以包括以下幾個方面：學生出席率和自主學習情況;教學大綱與課程關聯(lián)情況;教師授課態(tài)度及教學質量;教室和設備的物理情況等。具體而言，日本文部省公布的關于日本高校學生評教情況的統(tǒng)計資料②顯示，日本高校學生評教問卷內容多由以下內容構成：課程出席情況;對待課程的態(tài)度（學習意愿等）;課前課后的自主學習情況;對課程內容的理解程度;教學大綱與實際課程的關系;對課程的興趣和關注度;課程是否容易理解;課程的深度;教師對課程的熱情和投入情況;教師的講話方式，聲音大小;輔助資料的質量;教師對學生意見及問題的回應情況;教室、空調等物理設備的情況;黑板，錄像機，投影儀等設備的使用情況等。

從文部省的統(tǒng)計數(shù)據(jù)以及各高校公布的問卷來看，日本高校學生評教的問卷設計有以下特征：

首先，重視教學大綱的作用。日本的大學一般在學校官網(wǎng)上公開教學大綱，以便于學生查看。教學大綱貫穿整個課程的學習過程：在選課時，學生可以通過查閱教學大綱來對課程進行一個初步認識，從而選擇自己更想修讀的課程;在聽課過程中，學生可以通過教學大綱清楚教師的課程安排，以便更好地掌握課程進度;在復習階段，學生可以通過教學大綱來復習課程內容，達到不遺漏知識點。大多數(shù)日本大學都會在問卷中的教學內容部分向學生提問教學是否按照教學大綱進行以及詢問學生在選課之前是否認真閱讀教學大綱，這可以看出日本的大學對于教學大綱的重視程度。

第二，重視調查學生的自主學習情況。日本高校在問卷中多數(shù)會問及學生的課前、課后學習情況，以及其對課程的出席率與上課的積極度。通過對學生學習情況的調查，一方面可以多維度考察課程的教學效果，另一方面也可以客觀評價問卷結果的可信度。一般來講，如果學生無一次缺席課堂，那他對課程以及教學的理解度就高，也容易使得學生的滿意度變高。除此之外，將課程分為通識課程和專業(yè)課程之外，還會根據(jù)課堂人數(shù)的多少區(qū)分評教結果。例如，南學（2004）曾指出其在松山大學2002年下半學期開課的292個班級進行調查，發(fā)現(xiàn)聽課人數(shù)與課程評教之間存在負相關關系。也就是課程人數(shù)越多，評教也就越低。因此，日本高校的學生評教不只單純評“教”，同時也注重評學生之“學”。

第三，日本高校的學生評教問卷重視授課環(huán)境等硬件設施的調研。日本的大學在設置問卷時大致從教學內容、教學手法、學生自身學習情況和教學效果這幾方面進行設計。其中一個特點是問卷中會對硬件設施進行調查。例如會向學生提問老師展示的板書和PPT、資料等是否清晰易看，教室環(huán)境是否整潔有序，空調等設備是否正常運轉等。這些硬件設備的保障對于課程教學的順利開展和學生學習效果的提高都有重要意義，而通過問卷的形式對學生滿意度的調研，也對學校整備教學條件具有重要意義。

此外，每所學校的問卷設計也有不同的個性化問題。例如，有些學校的問卷中也會設問教師對于成績評定是否有詳細的說明，通過教師向學生就成績評定做出詳細的說明也能夠一定程度上降低學生對成績的顧慮，確保成績評定的公平性。

三、日本高校學生評教問卷中的學科特色問題

本文通過對日本主要國公立及私立高校的調查，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)高校采用的問卷是全校統(tǒng)一的。但是，也有部分日本高校在設置問卷時按照自己的學科特色設置了不同于其他課程的問題以便更好地確認該學科的具體情況。下面用以下幾所大學來舉例說明。

東洋大學作為日本最早進行學生評教的大學之一，在學院獨立提問一欄，法學院和社會學院設置了與專業(yè)相關的問題③。法學院增加了兩個問題：（1）學生畢業(yè)就業(yè)傾向（選項包括公務員、民間企業(yè)、研究生、其他、未定）;（2）修讀這個課程是否加深了你對未來職業(yè)、方向的興趣。社會學院增加了兩個問題：（1）是否花時間預復習這門課程;（2）這門課是否有助于提高英語水平（該問針對用英語授課的課程以及與留學有關的課程和語言課程）。

立教大學在學院獨立提問一欄，經(jīng)濟學院設置了與專業(yè)相關的5個問題④。以下兩個問題針對基礎研討班。（1）是否提高閱讀經(jīng)濟相關類文獻的能力;（2）是否掌握撰寫概要和報告的能力。以下三個問題針對信息處理入門1課程：（1）是否具備應用電子表格軟件（Excel）的能力;（2）是否具備應用PowerPoint制作演示材料的能力;（3）是否具備從網(wǎng)上獲取經(jīng)濟和統(tǒng)計數(shù)據(jù)相關資料的能力。

同志社大學在2020年春季學期期末學生課程評價問卷中，共有以下幾個學院設置了與專業(yè)相關的問題⑤在外語教育的英語課程中，設置了與專業(yè)相關的9個問題：（1）每周花多少時間獨立學習英語（不包括備課和復習）;（2）以下問題如果選擇“不清楚”“不同意”或“完全不同意”，請解釋原因。①分配給你的班級水平是否合適，②課程材料和內容是否合適，③課堂進度是否合適，④按照學生的熟練程度分班授課是否合適;（3）聽力是否有所提高;（4）口語能力是否有所提高;（5）寫作能力是否有所提高;（6）閱讀能力是否有所提高;（7）演講發(fā)表能力是否有所提高;（8）對語法的理解是否因這門課而有所提高;（9）是否拓寬有關詞匯和表達方式的知識。在外語教育的I.C.T. Tutorial課程中，設置了與專業(yè)相關的11個問題：（1）作業(yè)量對備考托福是否合適;（2）如果在上述問題中選擇了“合適”以外的選項，請解釋原因;（3）作業(yè)的內容是否適合備考托福;（4）如果在上述問題中選擇了“不太合適”或“完全不合適”，請解釋原因;（5）教科書、補充材料以及教學水平是否合適;（6）作業(yè)、詞匯測驗的數(shù)量是否適當;（7）通過學習本課程，已提升（或可能提升）以下哪些技能（可多選）;（8）如果在上述問題中選擇“其他”，請描述具體技能;（9）是否積極參與課程、完成作業(yè);（10）出國留學的想法是否有所變化;（11）學習英語的想法是否有所變化。在創(chuàng)意日本課程中，設置了與專業(yè)相關的1個問題：本課程是否提高對傳統(tǒng)、文化和藝術的興趣。在職業(yè)發(fā)展課程中，設置了與專業(yè)相關的1個問題：這個課程是否有助于對自己的未來和職業(yè)有更多的思考。在保健體育課程（實踐技能專業(yè)）中，設置了與專業(yè)相關的3個問題：（1）該課程是否有助于你的健康和健身;（2）該課程是否有助于養(yǎng)成鍛煉的習慣;（3）是否愿意繼續(xù)學習這門學科的技能。在保健體育課程（理論專業(yè)）中，設置了與專業(yè)相關的2個問題：（1）該課程是否有助于你的健康和健身;（2）該課程是否有助于養(yǎng)成鍛煉的習慣。

從以上問卷可以看出，日本的大學在設置問卷時按照自己的學科特色設置了不同于通識課程的問題以便更好地確認該學科的具體情況。例如，同志社大學在外語教育的英語課程中，設置了與專業(yè)相關的9個問題，其中包括通過這門課程自己的聽力、口語能力、寫作能力、閱讀能力、演講發(fā)表能力、對語法的理解是否因這門課而有所提高以及是否拓寬有關詞匯和表達方式的知識等，這些問題都是從課程本身出發(fā)進行設計，使得問卷內容更貼合課程本身，這使得問卷結果也更有參考性。

四.思考與啟示

在我國高校不斷深化教育評價改革的大背景下，學生評教的改革也迫在眉睫。我國高校學生評教制度起步較晚，發(fā)展與日本等發(fā)達國家相比也還存在一定差距。通過上述對日本高校學生評教問卷的考察分析，我們看到日本高校在學生評教的問卷設計上除了注重對教師的評價，也要求學生對自己的自主學習能力和對學習物理環(huán)境等進行評價，這些因素都對教學效果的改善起著非常重要的作用。此外，部分日本高校的學生評教問卷還針對不同學科進行設計，因課制宜，為課程量身打造的問卷能夠有效提高問卷的針對性和參考價值。

注：

①別敦榮，孟凡.《論學生評教及高校教學質量保障體系的改善[J].高等教育研究，2007年第12期.

②https：//www.mext.go.jp/a_menu/koutou/daigaku/040

52801/002.htm

③https：//www.toyo.ac.jp/academics/improve/organisati？鄄

on/fdsd/survey/#2020

④https：//www.rikkyo.ac.jp/about/activities/fd/qo9edr0

000005dbr-att/report15.pdf

⑤https：//clf.doshisha.ac.jp/evaluation/evaluation.html

參考文獻：

[1]陳佑清，陶濤.“以學評教”的課堂教學評價指標設計[J].課程·教材·教法，2016

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[3]「令和2年度全學教育科目 學生による授業(yè)アンケート報告書【集計結果分析編】北海道大學高等教育推進機構

[4]安岡高志（2005）「學生の質·量を充実させるために」大阪大學大學院工學研究科原子力工學専攻編『學びに成功する「よい授業(yè)」とはなにか』大阪大學出版會：111-127

[5]南學（2004）「學生による授業(yè)評価におけるクラスサイズの効果」『松山大學論集』第16號：60

[6]文部科學?。?991）『大學教育の改善について』（中央教育審議會答申）

[7]文部科學省（2011）『大學における教育內容等の改革狀況について』

[8]文部科學?。?012）『たな未來を築くための大學教育の質的転換に向けて―生涯學び続け，主體的に考える力を育成する大學へ―』（中央教育審議會答申）

作者簡介：

趙凌梅（1986年12月-），女，漢族，博士，上海海洋大學外國語學院講師，研究方向：日本語言、文化與教育。