陸銘君　沈向陽

【摘 要】學(xué)生評教是教育教學(xué)評價的一種方式，有利于推動高校的教學(xué)改革和提高整體的教學(xué)質(zhì)量。針對目前學(xué)生評教存在的問題，提出通過靈活安排評教時間，轉(zhuǎn)變學(xué)生的評教心態(tài)，制定有特色的評教標(biāo)準(zhǔn)，具體評價結(jié)果，注重評價數(shù)據(jù)的縱向橫向分析等方法進行解決。

【關(guān)鍵詞】高等學(xué)校；學(xué)生評教；評價結(jié)果

高等學(xué)校學(xué)生評教制度是學(xué)校教學(xué)管理部門組織學(xué)生定期對教師教學(xué)做出評估的一種制度，是高校教學(xué)管理體系的一個重要環(huán)節(jié)[1]。建立學(xué)生評教制度的目的是通過了解教師的教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)效果，從而提升教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，有利于推動高校的教學(xué)改革和提高整體的教學(xué)質(zhì)量。自從高校開始學(xué)生評教制度以來，學(xué)生評教的積極作用有目共睹，但是，由于評教主體和客體的認知不統(tǒng)一，評教內(nèi)容的局限性和不科學(xué)性，評教職能部門對評教結(jié)果缺乏認知性等，引起學(xué)生評教結(jié)果存在諸多問題。本文詳細分析已出現(xiàn)的問題，并探討處理問題的方法。

1 學(xué)生評教存在的問題

1.1 評教時間安排無科學(xué)性

高校的學(xué)生評教時間一般安排在每個學(xué)期的期中或期末，且需在一周內(nèi)完成。期中或期末很多課程還沒有完全結(jié)束，學(xué)生對課程可能還沒有一個整體的認識，此種情況下給出的評價是片面的、不真實的；另外，各專業(yè)人才培養(yǎng)方案不同，課程安排的上課方式也不同，部分專業(yè)的課程安排是集中上課模式，課程集中在幾周內(nèi)完成，這樣就導(dǎo)致了在安排的評教時間內(nèi)學(xué)生剛開始上課或者還未上課，帶來學(xué)生評教無據(jù)可依。此外，考試結(jié)束后評教，成績問題會導(dǎo)致學(xué)生評教失去客觀性，從而使評價結(jié)果失真。因此，學(xué)生評教時間安排至關(guān)重要。

1.2 學(xué)生和老師對評教認識不清

高校大部分學(xué)生不知道學(xué)生評教制度的具體原因，通過調(diào)查學(xué)生對評教制度的了解，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認知如下：（1）服從學(xué)校的安排進行評教；（2）不評教考試成績將被屏蔽，影響綜合測評、推優(yōu)等；（3）形式而已。學(xué)校的通知上可能已經(jīng)說明了評教的目的，但真正注意到并了解清楚的學(xué)生微乎其微，學(xué)生按照心情、老師對待他的態(tài)度好壞隨便評價，自由散漫的學(xué)生給要求嚴(yán)格的老師評價很差，或者為了完成任務(wù)未看評價內(nèi)容，隨意評價。由于學(xué)生認識不清及評教的主觀性，導(dǎo)致了部分評價數(shù)據(jù)失真。

有些高校將學(xué)生評教結(jié)果作為任課教師教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀評選和職稱評聘的依據(jù)，這樣造成教師誤認為學(xué)生評教是學(xué)校教學(xué)管理的手段，而忽略了其真正的目的是提升教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。為了在學(xué)生評教中得到較高的評價，部分老師對學(xué)生放松要求，特別是青年教師，他們不敢嚴(yán)格要求學(xué)生，在教學(xué)中將教學(xué)內(nèi)容簡單化，更甚者，在考試前給學(xué)生重點或漏題，為了在學(xué)生眼里充當(dāng)“好老師”而降低了教學(xué)的水平。部分教師對學(xué)生評教制度認識不清促使了他們的行為與學(xué)生評教的目的背道而馳。

1.3 評教內(nèi)容缺乏針對性和導(dǎo)向性

高校的學(xué)生評教內(nèi)容一般分為5部分[2]：教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)表達、教學(xué)效果。這種基礎(chǔ)的教學(xué)評價模式不能全面反應(yīng)大學(xué)教學(xué)的自主性、自學(xué)性、靈活性和創(chuàng)造性。評價標(biāo)準(zhǔn)超出學(xué)生的評定范圍，如：教學(xué)態(tài)度中有一項評定指標(biāo)為備課充分，學(xué)生很難評定任課老師是否備課充分；另一項評價標(biāo)準(zhǔn)為注意介紹學(xué)科發(fā)展的新動向，充實新內(nèi)容，但是學(xué)生在學(xué)習(xí)階段很難發(fā)現(xiàn)所學(xué)課程的學(xué)科發(fā)展新動向。這些標(biāo)準(zhǔn)都已經(jīng)超出了學(xué)生的能力范圍，學(xué)生評教時看到這些評教指標(biāo)會無所適從而隨意評價。高校的評教一般為“一表對多課”[2]，各個不同專業(yè)的課程所使用的評價標(biāo)準(zhǔn)一樣，理論課、實驗課、體育課和藝術(shù)類課程的評價標(biāo)準(zhǔn)也基本相同。學(xué)生評教的評價標(biāo)準(zhǔn)單一，無法反應(yīng)學(xué)科之間的差異性，評價結(jié)果也不能科學(xué)的反應(yīng)出任課教師的真實教學(xué)水平。

1.4 評價結(jié)果缺乏具體性

從學(xué)校職能部門下發(fā)的評教結(jié)果，教師只能看到學(xué)生對所承擔(dān)課程的總體評價，一般以百分制呈現(xiàn)，這樣的數(shù)據(jù)只能反應(yīng)出綜合的教學(xué)水平，無法具體的、有針對的將影響教學(xué)水平的因素反饋給老師。由于教師無法得知在教學(xué)中哪個環(huán)節(jié)沒有被認同，沒有針對性的改進，會使得在提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平時走不少彎路。

1.5 評價結(jié)果缺乏合理分析

高等學(xué)校職能部門、教學(xué)單位只是將學(xué)生評教作為常規(guī)工作，按時發(fā)布通知要求學(xué)生按規(guī)定評教，新學(xué)期開學(xué)初將評教結(jié)果反饋給教學(xué)單位，教學(xué)單位將反饋結(jié)果發(fā)給任課老師查閱并將資料歸檔留底，沒有對學(xué)生評教數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)深入分析。學(xué)校能得到的僅僅是一堆厚厚的留底資料，沒有深入本質(zhì)的分析，不能發(fā)現(xiàn)問題實質(zhì)，更談不上解決問題，造成以提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平，推動學(xué)校教學(xué)改革為目的的學(xué)生評教制度成了一個“口號”式的制度。

2 對學(xué)生評教的建議

2.1 靈活安排評教時間

學(xué)生評教時間不一定只開放期中或期末的一個星期。如果課程提前結(jié)束的可以先評，課程要跨越整個學(xué)期的，可以在假期中完成評教。不采用任何手段要求學(xué)生評教，給予學(xué)生充分的信任和行使自己權(quán)利的空間。

2.2 轉(zhuǎn)變學(xué)生的評教心態(tài)

文獻[3]研究表明評教態(tài)度、對課程的學(xué)習(xí)態(tài)度顯著影響學(xué)生評價誤差，因此學(xué)生客觀評價的首要條件就是要轉(zhuǎn)變學(xué)生的評教心態(tài)。各教學(xué)單位在學(xué)生參與評教前不要局限在對學(xué)生評教行為進行宣傳和監(jiān)督，而是要在嚴(yán)謹?shù)脑u教思想上積極引導(dǎo)學(xué)生，可讓學(xué)生參與評教后的教學(xué)改進活動，如任課老師的教學(xué)研討會。讓學(xué)生充分了解老師的教學(xué)思路、教學(xué)方式等，讓任課老師知道學(xué)生期望的教學(xué)方式，也讓學(xué)生充分認識到“學(xué)生評價行為可以幫助老師提高教學(xué)水平，評教并非形式”。學(xué)生從實際行動中體會到學(xué)生評教的目的和意義，使學(xué)生的心態(tài)從“我得評”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙u”。

2.3 制定有特色的評教標(biāo)準(zhǔn)

大學(xué)教學(xué)有其自身的特點，各個專業(yè)之間的差異性較大，完全按照基礎(chǔ)教育的評價模式來制定大學(xué)教學(xué)的學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)不可行。臺灣清華大學(xué)已經(jīng)發(fā)展出授課教師根據(jù)各自的專業(yè)特點可自選題目供學(xué)生評教，而臺灣東吳大學(xué)將原來用于學(xué)生評教僅有的兩個通用版本，依據(jù)各專業(yè)系所的性質(zhì)不同，擴展為11個版本，使學(xué)生更能有效地表達對教師教學(xué)的意見或建議[4]。針對不同的專業(yè)，不同的課程，制定有特色的評教標(biāo)準(zhǔn)勢在必行。高校中各個教學(xué)單位、教師、學(xué)生和學(xué)校職能部門需共同努力，找到不同學(xué)科專業(yè)課程教學(xué)的共性，更重要的是要找到不同學(xué)科專業(yè)課程之間的差異性，從而制定出符合各個專業(yè)特點的評教標(biāo)準(zhǔn)，在實踐中不但探討和修正以到達最優(yōu)。

2.4 具體評價結(jié)果，注重評價數(shù)據(jù)的縱向橫向分析

評價結(jié)果具體化是指將每門課程每項評價指標(biāo)的結(jié)果都呈現(xiàn)出來，而不是只呈現(xiàn)出一個綜合數(shù)據(jù)，綜合的評價無法準(zhǔn)備反應(yīng)教師的教學(xué)水平。

獲得學(xué)生評教的評價結(jié)果并不是評教工作的結(jié)束，而是評教工作的開始。學(xué)校職能部門獲得評價結(jié)果后除了反饋給各個教學(xué)單位外，還需要將全校的評價結(jié)果做縱向分析（近幾年評教結(jié)果的統(tǒng)計分析）和橫向分析（不同職稱教師的評教結(jié)果分析、不同性別教師的評教結(jié)果分析、不同專業(yè)的評教結(jié)果分析），從而找出一般性的規(guī)律和結(jié)論作為學(xué)校決策者進行教學(xué)改革的依據(jù)。各個教學(xué)單位獲得評價結(jié)果后也需要進行縱向和橫向分析，便于組織教師進行深入探討，提出整改方案。

3 結(jié)論

在高等學(xué)校學(xué)生評教過程中，通過靈活安排評教時間，轉(zhuǎn)變學(xué)生的評教心態(tài)，制定有特色的評教標(biāo)準(zhǔn)，具體評價結(jié)果，注重評價數(shù)據(jù)的縱向橫向分析等方法可顯著提高任課教師教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

【參考文獻】

[1]居頌光.對高校“學(xué)生評教”利弊的思考[J].中國臨床研究，2011，24（9）：861-862.

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[3]常亞平，陳亮，閻俊.高?！皩W(xué)生評教”誤差形成機制研究：基于學(xué)生態(tài)度的視角[J].高教探索，2010，1：80-86.

[4]金誠.大學(xué)教師評估中“學(xué)生評教”的理性審視[J].江蘇高教，2008，5：67-68.

[責(zé)任編輯：湯靜]