趙君君

摘 要：獲取知識的過程是由內(nèi)而外的過程。也就是由學習者自己建構(gòu)起來的，學生是學習過程中的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者。學習者在進入學習情境之前，已經(jīng)具備部分基礎知識，即在日常生活與社會實踐中形成的各種生活體驗，這些“體驗”將是學習者獲得新知識的“母體”。

關鍵詞：建構(gòu)主義學習理論;中學地理教學;生活經(jīng)驗

20世紀80年代以來，建構(gòu)主義學習理論在教育領域產(chǎn)生了廣泛的影響。它認為：“教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單機械地從外部對學生進行知識灌輸，而是應當把學生原有的知識和經(jīng)驗作為獲取新知識的基礎和前提，引導學生在原有的知識和經(jīng)驗基礎上生長出新的知識經(jīng)驗。”由此得出一個結(jié)論——學生“原有的知識和經(jīng)驗”就顯得非常重要。教師能否高效地完成教學任務，喚醒學生“原有的知識和經(jīng)驗”就顯得尤為必要。而在現(xiàn)實初中地理課堂中，大部分學生都生活在城市環(huán)境當中，早已離開原生態(tài)的農(nóng)村生活，城市中生活的孩子，對自然環(huán)境和現(xiàn)象了解甚少，如雨后泥土水分的蒸發(fā)過程，植被春季發(fā)芽長出綠葉，秋季樹葉變黃脫落的過程。再如冬小麥和春小麥的區(qū)別，一些家禽的基本生活習性，江河湖海與地貌的關系，農(nóng)作物種子如何發(fā)芽，什么是胚芽，昆蟲如何產(chǎn)卵并生長……，這些生活經(jīng)驗對當代中學生來說是非常陌生的，更上升不到“原有知識經(jīng)驗”積累的水平。而以上這些現(xiàn)象，恰好是中學自然科學課程，如中學地理課程和中學生物課程的主要內(nèi)容。

當前初中地理教學中普遍存在的學情是——學生對地理學科的學習動力不足，興趣缺乏，更有甚者，在地理課堂中學習其他科目、睡覺等現(xiàn)象更是屢見不鮮。

作為一線的地理教師，我反思了這種現(xiàn)象背后的原因，有以下幾點：

（1）地理學科地位。之前一段時期，地理學科不參加中考，只按照會考等級作為中考錄取的參考，2020年起中考政策調(diào)整，地理學科僅以總分40分計入中考成績。當前的學科地位是目前學生缺乏地理學習動力的客觀原因之一。

（2）地理教師。好多教師固化的教學形式——教師就教材教教材。教師自身對新課改和中學生核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵理解不夠，表現(xiàn)為課堂組織形式單一守舊，學生參與度低，生活素材少，學生參與的話題少，課堂不夠生動有趣，缺乏鮮活的生活化素材支撐的知識框架，從而無法體現(xiàn)地理的實用價值更不能調(diào)動學生的學習積極性。

（3）學生自身缺乏原生態(tài)的“生活經(jīng)驗”，無法達到與地理教材內(nèi)容的天然連接，這是中學生缺乏地理學習動力和興趣的內(nèi)在原因。比如，湘教版地理七年級（上）第四章《世界的氣候》第二節(jié)“氣溫和降水”這一節(jié)課中，教材P74活動第二題“讀圖4-11，北半球同緯度的大陸和海洋，7月哪里氣溫高？你能簡單地說明其原因嗎？”同學們分小組進行了讀圖討論，結(jié)果只有少部分同學說出了正確答案，好多同學們對這個問題特別困惑。筆者是這樣引導解釋的：同學們小時候有沒有這樣的經(jīng)歷——烈日炎炎的夏天，當你卷起褲腿到小溪里玩的時候，明顯感受到河邊的沙灘燙腳，但下水后發(fā)現(xiàn)河水冰涼入骨？這個生活經(jīng)驗就可以很好地驗證我們剛剛學習過的知識。北半球7月份同緯度陸地氣溫高于海洋。筆者接著追問，同學們，誰有過這樣的生活體驗請舉手？結(jié)果舉手的同學很少，但他們恰好是給出正確答案的。筆者突然意識到，好多同學不能很好地理解，是因為他們?nèi)鄙龠@種生活經(jīng)驗。

教育家盧梭認為，教師的職責不在于教給學生各種知識和灌輸各種觀念，而在于引導學生直接從外界事物和周圍事物環(huán)境中進行學習，同學生的生活實際相結(jié)合，從而使他們獲得有用的知識。那么，創(chuàng)設生活化地理教學情境就顯得尤為重要。如何讓地理課堂教學更接近現(xiàn)實生活，如何將生活中的情境引入地理課堂就顯得尤為重要。可以從以下幾方面入手。

1. 用生活實際創(chuàng)設情境

例如，講第八章認知區(qū)域環(huán)境與發(fā)展時，可以讓學生去調(diào)查家鄉(xiāng)的環(huán)境問題有哪些，有什么危害？形成原因是什么？解決這些環(huán)境問題的措施有哪些？可行性有哪些？這樣從學生身邊熟知的事物引入學習，從而培養(yǎng)學生思考人與自然的辯證關系。例如，講到水資源污染時的內(nèi)容，學生欣賞了2014年4月11日蘭州市突發(fā)自來水苯超標事件的視頻，也讓學生講述了自己家中當時儲水的過程，身臨其境，學生情緒激動，水資源的重要性，保護水資源的緊迫性的氣氛溢滿整個課堂。又例如講《自然災害·災中應急》時，和學生一起學習《科學院中學東城分校應急預案》并分角色模擬一次地震發(fā)生時的救援演習。讓學生體會災情發(fā)生后的救助程序及各部門要發(fā)揮的作用。

2. 以建構(gòu)主義學習理論為依托，建立地理實踐小組

開展地理第二課堂，鼓勵學生走出教室，身臨其境體驗地理教材中涉及的相關理論，拓展地理課堂的深度。

在班級中建立地理實踐小組，以教材理論為基礎，學生在課堂40分鐘之外的時間進行觀察、測量、記錄，并且在相關內(nèi)容學習前進行課前分享匯報。如在學習七年級上冊第二章第1節(jié)“認識地球”內(nèi)容時，涉及地球運動（自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)），是本節(jié)課的難點，也是學生進入中學地理課堂的第一個抽象化的知識概念，如何設計這部分內(nèi)容的教學直接關系到學生對地理學習態(tài)度的初步形成。筆者是這樣來發(fā)揮地理實踐小組的作用的。小組安排值日任務，記錄每天日出日落的時刻，并且計算出白天和黑夜的長短（以時間數(shù)值記錄），這項任務從七年級第一學期初（9月）一直記錄到學習第四章第3節(jié)影響氣候的主要因素（12月初），學生近3個月的詳細數(shù)據(jù)，直觀地展示了地球公轉(zhuǎn)與四個節(jié)氣（二分二至日）、晝夜長短的變化關系，學生近3個月約100多天的記錄過程，就是學生“原有知識和經(jīng)驗”的形成過程，學生通過切身的觀察、測量和記錄，然后把統(tǒng)計數(shù)據(jù)繪制成晝夜長短變化曲線圖，就將抽象的地理理論直觀化、具體化。

3. 用生活化的教學案例創(chuàng)設情境

案例教學具有針對性和具體性的特點。有助于提升學生學習的積極性，從而培養(yǎng)學生的學習能力。我們要善于捕捉學生在生活中感興趣的話題，巧妙地結(jié)合教學內(nèi)容，設計生活化的地理教學案例。如講《澳門特別行政區(qū)的旅游文化特色》時，就結(jié)合興隆山旅游業(yè)，提供學生所需的材料，進行對比，分析發(fā)展旅游業(yè)的區(qū)位因素，從而啟發(fā)學生思考，順利導入新課學習。又例如講新疆的環(huán)境問題“荒漠化”時，老師給出一些身邊環(huán)境變遷的例子：古絲綢之路的變遷，或大膽設問：“荒漠化若繼續(xù)發(fā)展下去，烏魯木齊會被風沙掩埋嗎？家鄉(xiāng)蘭州榆中會被風沙掩埋嗎？”引發(fā)學生深入思考，體會防治荒漠化的緊迫性。