安越

摘要：文章探討了如何在培智學(xué)校繪本閱讀課堂中運用提問的策略，提升學(xué)生的課堂參與度，培養(yǎng)學(xué)生的繪本閱讀興趣。

關(guān)鍵詞：培智學(xué)校? 繪本閱讀? 提問策略

培智學(xué)校學(xué)生繪本閱讀的特點為：閱讀興趣低，只關(guān)注局部，理解力弱，閱讀參與度低，識圖水平差，等等。在中部地區(qū)，培智學(xué)校的班容量大且學(xué)生殘疾類別、程度比較復(fù)雜，課堂參與比較被動，繪本閱讀教學(xué)大多停留于講故事階段。因此，要提升學(xué)生的繪本閱讀興趣，必須講究課堂提問的策略。

一、提問準(zhǔn)備

在培智學(xué)校繪本教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的能力、偏好及需求選擇繪本，設(shè)計好繪本講讀的教學(xué)環(huán)節(jié)，最重要的就是做好充足的提問準(zhǔn)備。

（一）學(xué)情準(zhǔn)備

教師根據(jù)班級學(xué)生的能力水平、障礙特點、繪本閱讀的情況，對學(xué)生的生活環(huán)境、興趣愛好、親友關(guān)系、心理特點、識字量、閱讀習(xí)慣等進行摸底。繪本和學(xué)生關(guān)系越緊密，閱讀的興致就會越高。如在繪本《小阿力的大學(xué)校》教學(xué)中，我會預(yù)設(shè)：“你們現(xiàn)在和小阿力一樣，是幾年級的學(xué)生呀？”

（二）題材準(zhǔn)備

針對敘事性繪本，教師可以根據(jù)人物的形象、表情、心情、正在做的事，人物所處的環(huán)境，故事發(fā)展情節(jié)，繪本中的線索、細(xì)節(jié)，故事中重要角色的外貌、活動、心理的轉(zhuǎn)變，以及故事的結(jié)局等來預(yù)設(shè)問題。

針對認(rèn)知類繪本，教師可以根據(jù)繪本介紹的事物、科學(xué)常識來預(yù)設(shè)問題。例如，在繪本《晚安，貓頭鷹》中，我預(yù)設(shè)：“貓頭鷹睡覺時是白天還是黑天？”。

對所有繪本，都可以對其畫面的色彩、繪本的節(jié)奏、繪本封面、環(huán)境等進行提問。教師準(zhǔn)備越充分，學(xué)生就能越快地融入繪本故事。

二、分層提問

分層提問旨在保證每一位學(xué)生都能參與繪本學(xué)習(xí)。

（一）依據(jù)閱讀素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)分層提問

依據(jù)國際閱讀素養(yǎng)（PIRLS）的幾個方面——理解過程、閱讀目的、閱讀行為和態(tài)度，可分四個層次提問：本頁提取信息式提問，跨頁推論式提問，生活經(jīng)驗整合延伸式提問，暢想抒發(fā)式提問。

（二）根據(jù)學(xué)生能力水平分層提問

分層提問策略要為每一個層次的學(xué)生設(shè)計問題，使用不同程度的輔助提示，對學(xué)生的回答設(shè)置不同層次的“標(biāo)準(zhǔn)”。例如：提問有語言障礙的學(xué)生時，可以設(shè)置開放性的問題;針對語言表達(dá)能力較弱且參與度較低的學(xué)生，可以設(shè)置“主人公是**還是**？”等選擇式的問題;對于無語言的學(xué)生，可以設(shè)置“指一指”，使之參與到繪本閱讀中來。

三、反復(fù)提問

反復(fù)提問的一定是繪本的重點、難點和教師希望學(xué)生關(guān)注到的細(xì)節(jié)、線索、轉(zhuǎn)折點、高潮等，此策略可以靈活運用。

同一問題跨頁反復(fù)問。如繪本《好餓的小蛇》，前半部分的每一頁都可以反復(fù)問“好餓的小蛇吃掉了什么？”因為小蛇吃掉的東西不同，即使反復(fù)問，學(xué)生也不會覺得無聊和單調(diào)。

集體、個體相結(jié)合反復(fù)問。同樣的問題可以問集體也可以反復(fù)單獨提問個別學(xué)生，達(dá)到班級學(xué)生整體和個體的和諧參與。

變換詞語排序反復(fù)問。如繪本《好餓的小蛇》中，在小蛇遇到香蕉時，問“好餓的小蛇吃掉了什么？”還可以問“什么被好餓的小蛇吃掉了？”

四、有感情提問

教師充分調(diào)動自身的聲調(diào)、響度、面部表情、變換音色提問，使學(xué)生更有代入感，回答的興趣更濃厚。

以角色的口吻提問。當(dāng)教師把自己作為繪本中的人物出現(xiàn)時，學(xué)生的模仿欲會更強。如在繪本《帽子先生和他的獨木舟》教學(xué)中，教師將嗓音變粗，以第一視角提問：“我看到那里有一只……（大老鼠）”;或?qū)⒁暯寝D(zhuǎn)為紅色城市的市民時變?yōu)榕说慕巧缘诙暯强疵弊酉壬鷷r，問“那位戴帽子的先生身上是……（綠色的）”。這樣也為學(xué)生閱讀繪本提供了多元的視角選擇。對主角和配角都給予充分的關(guān)注，更能有效地引導(dǎo)學(xué)生找出繪本中的隱藏線索。

變換音調(diào)、加強重音提問。教師在提問時的語調(diào)上加入輕重緩急、抑揚頓挫，讓學(xué)生從語調(diào)上可以大致區(qū)分出事態(tài)的發(fā)展是緊張、急促、恐懼的還是平靜、緩和、舒適。

聲情并茂式提問。教師在提問中表現(xiàn)出喜怒哀樂、手舞足蹈，學(xué)生的閱讀積極性會更高。如教學(xué)繪本《帽子先生和他的獨木舟》，教師一邊做劃船的動作一邊問學(xué)生“咦～他看到了什么？”學(xué)生的反應(yīng)普遍很好奇。

五、提問候答

候答即等候回答。培智學(xué)校低年級學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度容易受挫且遇難而退、自信心不足，對教師的提問有時會畏縮、抗拒。這時教師給予學(xué)生充分的等候及支持，能大大提升他們的自信心和表達(dá)欲望。如在繪本《小藍(lán)和小黃》教學(xué)中，教師提問“哪一位是藍(lán)爸爸？為什么呢？”時，學(xué)生會覺得這個問題比較難，當(dāng)提問個別學(xué)生時，學(xué)生不能立刻作答，老師此時等待5～10秒鐘并給予語言輔助提示，如“你覺得你爸爸和哪一個比較像？”“因為爸爸壯壯的?！弊詈髮W(xué)生在老師的等待和幫助下表達(dá)出了自己的想法。

當(dāng)然也不能無休止地等候，而要安排合適的侯答時間，給予適當(dāng)?shù)妮o助支持和鼓勵，這樣得到答案的可能性會大大提高。如果學(xué)生還是答不上來，說明這個問題對學(xué)生來說過難，那就要進行調(diào)整，避免給學(xué)生增加負(fù)擔(dān)。

六、追問

追問不是緊迫逼問，而是由簡到難層級遞進。當(dāng)學(xué)生的回答很簡單時，教師可以使用追問策略。如在繪本《借尾巴》中，教師提問“為什么魚沒有借尾巴給小壁虎？”時，學(xué)生回答“不能借?！苯處熥穯枴盀槭裁床荒芙瑁俊睂W(xué)生回答“因為魚的尾巴小壁虎不能用?！苯處熇^續(xù)追問“小魚的尾巴在什么地方用的？”學(xué)生答“在水里?！苯處焼枴靶”诨⒁谒镉斡締幔俊睂W(xué)生答“不用?！苯處焼枴八浴睂W(xué)生答：“小魚不能借給小壁虎尾巴，沒了尾巴，小魚就不能在水里游泳了?！边@樣的一問一答就解決了一個關(guān)鍵問題。

七、互助提問

同伴之間的相互提問會產(chǎn)生微妙的“化學(xué)反應(yīng)”。在繪本閱讀教學(xué)初期，教師可以有意識的培養(yǎng)學(xué)生之間的交流和互動。當(dāng)學(xué)生主動去問他的同伴關(guān)于繪本的問題時，教師可以停一停，讓學(xué)生與學(xué)生交流得更充分。如在繪本《誰藏起來了？》中，一名學(xué)生突然的問他的同伴“誰藏起來了？”時，平時課上反應(yīng)較少的“小伙子”抬頭看了一會，用小手指了指。這是在教師提問的狀態(tài)下很少出現(xiàn)的積極反應(yīng)。給學(xué)生更多的空間，繪本閱讀會更具活力。

八、生態(tài)化提問

生態(tài)化的提問，關(guān)鍵是處理好教師預(yù)設(shè)問題與生成問題的關(guān)系。在課堂上生成的提問也要多關(guān)注。

九、提問的強化

及時、明確、適當(dāng)?shù)墓膭钅軜O大地提升學(xué)生的閱讀興趣。

低年級繪本閱讀教學(xué)中的強化物最好是非物質(zhì)類的，教師在評價學(xué)生回答時針對性越強，對學(xué)生的鼓勵作用就越明顯。如教師可以使用“你回答得很全面！”“你的想法真獨特，老師都沒有想到呢！”等等。

綜上，在培智學(xué)校繪本教學(xué)中，教師應(yīng)使用多元的提問策略來引導(dǎo)學(xué)生，不放棄每一位學(xué)生，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，用一個又一個提問將班級中的每一名學(xué)生都帶入繪本閱讀的美妙世界。

參考文獻：

馮雅靜.運用提問，提高幼兒繪本閱讀質(zhì)量[J].教育探索，2014（10）.