李莉

摘要科學探究是科學學習的核心，是小學科學教學改革一直推崇的教學思想。探究教學的典型特征是：教師不直接告訴學生與教學目標有關的知識與認知策略，而是創(chuàng)造一個特定的情境，讓學生經過探究后去親自發(fā)現和領悟。在科學課上，想要真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，教師要強化學生的問題意識，把提出問題的主動權交還學生。這就要求教師以促進者的角色模式，把重點放在創(chuàng)造條件的基礎上激勵學生去探究和發(fā)現上，讓學生成為學習主體，使學生的思維得到良好鍛煉，有利于培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決問題和運用問題的能力，提高科學探究的質量。

關鍵詞 科學探究 創(chuàng)新意識 學習主體

中圖分類號：G424文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.24.021

Give Students More Learning Initiative

LI Li

（Wuzhong Experimental School， Wuzhong District， Suzhou， Jiangsu 215128）

Abstract： Scientific inquiry is the core of scientific learning and the teaching thought advocated by the re？ form of science teaching in primary school. The typical feature of inquiry teaching is that teachers do not direct？ ly tell students the knowledge and cognitive strategies related to teaching objectives， but create a specific situa？ tion for students to discover and understand by themselves after inquiry. In science class， if we want to really cultivate students’ innovative spirit and practical ability， teachers should strengthen students’ problem conscious？ ness and return the initiative of asking questions to students. This requires teachers to use the role model of fa？ cilitator， focus on creating conditions， encourage students to explore and discover， make students become the main body of learning， and exercise students’ thinking well， which is conducive to cultivating students’ ability to find， solve and apply problems， and improve the quality of scientific inquiry.

Keywords： scientific inquiry； innovative awareness； learning subject

科學探究是科學學習的核心，是小學科學教學改革一直推崇的教學思想。探究教學的典型特征是：教師不直接告訴學生與教學目標有關的知識與認知策略，而是創(chuàng)造一個特定的情境，讓學生經過探究后去親自發(fā)現和領悟。這就要求教師以促進者的角色模式，把重點放在創(chuàng)造條件的基礎上激勵學生去探究和發(fā)現上，讓學生成為學習主體。

把提出問題的主動權交還學生

在科學課上，想要真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，教師要強化學生的問題意識，把提出問題的主動權交還學生。

1.創(chuàng)設情境，主動發(fā)現問題

《義務教育小學科學課程標準》要求學生能從“這是什么”“為什么會這樣”等角度對周圍事物提出問題。比如在執(zhí)教“米飯、淀粉和碘酒的變化”相關內容時，“會變味的米飯”環(huán)節(jié)的常規(guī)教學是：讓學生在米飯上滴上一滴碘酒，觀察現象，教師通過提問，引導學生分析得出“米飯、淀粉遇到碘酒產生藍色新物質”的結論。為了突出學生的主體地位，筆者通過創(chuàng)設情境，讓學生做“捏飯團”的游戲，要求學生先用碘酒將兩個手掌心消毒，然后把米飯捏成飯團。學生在捏飯團的過程中驚奇地發(fā)現，飯團變成藍黑色了，于是他們自發(fā)提出問題：為什么飯團會變色？為什么飯團變成藍黑色，而不是其他顏色？這種變色是碘酒造成的嗎？其他物質碰到碘酒也會變成藍黑色嗎？新問題的不斷產生激發(fā)了學生深層次的探究欲望。通過創(chuàng)設情境，可以將教師提出問題轉變?yōu)樽寣W生發(fā)現問題、提出問題，有利于激發(fā)學生探究的主動性，促進他們深度學習。

2.拓展延伸，產生新問題

教師要把“幫助學生解決問題作為課堂教學的終極目標”轉變?yōu)椤白寣W生產生新的疑惑作為課堂教學的后繼目標”，努力把探究學習貫穿于科學教學的始終。

探究學習本身不是目的，只是一個過程，其最終目的是透過對問題的探究發(fā)現并尋求新問題。對于學生提出的問題，有的可以當堂解答；有的可以選擇下一節(jié)課解決；還有的可以在以后的學習中逐步解決；更多地可以鼓勵學生課后自行探索。學生進行課后探究時，教師可以適當提示，予以幫助，如幫助學生理清解決后續(xù)問題的思路，提供有結構的課外拓展研究材料，組織課后研究的交流分享等。

在學習“磁鐵怎樣吸引物體”時，學生通過實驗研究得出：磁鐵能隔著塑料、玻璃、布片、薄木片等物體吸引鐵。達成本課教學目標后，筆者沒有結束本課教學，而是繼續(xù)引導學生觀察實驗所用的塑料、玻璃、布片、薄木片等物品的共同特點，學生很快關注到選用的材料都是薄的物體，因而又生發(fā)了新的問題：為什么都用薄的物體，厚的可以嗎？學生演示用磁鐵隔著黑板擦吸引小車，但無法使小車運動起來。從而又產生了一系列新的問題：磁鐵為什么不能隔著黑板擦吸引小車？怎樣才能讓磁鐵隔著黑板擦吸引小車？磁鐵的磁力有大小嗎？生活中哪里有磁力強的磁鐵等。這些問題都在不斷誘發(fā)學生新的思考，形成新的研究方向。當學生提出家里的磁性擦窗器可以隔著雙層真空玻璃吸鐵時，筆者適時鼓勵學生在課后借助生活中的強磁鐵繼續(xù)研究，從而順勢把研究引發(fā)到對磁力大小的研究上，為下一節(jié)課探究磁鐵的磁極作鋪墊。

把解決問題的主動權交還學生

在探究活動中教師的作用主要表現在：激發(fā)學生的求知欲，提供有結構的探究材料，引導學生經歷科學探究的過程，獲取科學結論，并從中提供必要地輔導和幫助。為了更好地促進學生的科學探究，筆者認為要注意以下三個方面。

1.正確處理“扶”與“放”的關系

學生探究能力的形成與發(fā)展是一個漸進的過程，他們不可能一開始就有獨立探究的能力。因此，教師在開展探究教學時，一味地放手讓學生探究是不恰當的，教師要善于根據教材內容、學生學情等具體情況，逐步讓學生學會獨立探究學習。也就是說教師要處理好“扶”與“放”的關系，充分發(fā)揮教師的促進作用。

筆者執(zhí)教“加快溶解”內容時就體現了由扶到放的過程，課堂上主要使用對比實驗的方法研究影響食鹽溶解速度的三個因素：水溫、攪拌、食鹽顆粒的粗細。本課教學的難點是控制多個變量，這對三年級學生來說，有一定困難，他們考慮不周全，往往會忽略其他變量。因此第一組實驗，筆者引導學生經歷“提出問題、作出假設、實驗論證、得出結論”的全過程。先設問用什么辦法可以加快食鹽的溶解，并板書相關方法，即影響溶解快慢的因素，為學生接下來確認實驗變量提供參考。筆者和學生共同選取其中一個因素來研究，讓學生討論如何證明假設，引導學生設計實驗，圍繞怎么比才公平公正？哪些條件要一樣（控制變量）？來討論確定變量。就這樣順應學生的認識規(guī)律，“扶”著學生完成第一個因素的探究。隨后引導學生總結方法，為“放”做準備。之后，讓學生回顧這個因素是怎么研究的？要考慮哪些問題？哪些變量要控制？參照上述研究，第二、第三個因素由學生自己設計實驗計劃，并獨立完成得出結論。這種基于模仿的探究活動，使學生在由扶到放的過程中學會思考、學會操作，使其思維嚴謹，探究有效。這樣的學習不僅尊重學生學習的自主性，而且促使學生真正理解科學概念。由這個案例看來，開放式教學模式適用于多種形式的探究，教師只是在適當的時候，給予學生適當的幫助，以促使探究的達成和深入。

2.鼓勵學生創(chuàng)造性地思考

學生探究活動需要時間，如果活動時間不足，就無法對問題進行深入探究。因此，在課堂上要多給學生一些學習上的主動權，多給學生一些參與時間和思考機會，鼓勵他們創(chuàng)造性地思考，使他們真正成為學習的主人。

教師可以從多方面促成學生進行創(chuàng)造性思考。教學中，教師要容許每個人有不同的意見，主動接納學生的想法，鼓勵學生獨立思考。怎樣激發(fā)學生創(chuàng)新思維？筆者通常采用頭腦風暴，如在討論怎樣增加材料的抗彎曲能力時，組織學生開展組內頭腦風暴，讓學生充分發(fā)表意見，促使每個學生獨立思考并參與交流和討論，在此基礎上組織全班交流，用氣泡圖的方式在黑板上呈現學生提出的“增加材料厚度、增加寬度、改變形狀等”方法，并適時讓學生自由補充和自主點評。這樣的教學讓學生有獨立的思考的時間和空間，又系統(tǒng)地歸納呈現出學生的思維，培養(yǎng)他們自主解決問題的能力。

3.給予學生充分表達交流的機會

在探究學習中，學生要學會將自己的想法準確地表達出來，這是合作解決問題的前提之一。因此，教師應盡量提供機會讓學生表達自己的想法，以此來培養(yǎng)與其他人溝通的能力。

第一，重視小組討論。教師要妥善地安排，使每位同學都有扮演與嘗試各種不同角色的機會，應適時指導學生討論的技巧，如對問題的認識、分析等。同時要提示學生歸納的技巧和方向，啟發(fā)或指正以建構正確的概念。

第二，引導學生反思小結。反思小結，必不可少，它不僅能強化探究的過程，加深學生印象，而且能讓他們再一次體會探究的樂趣，增加探究學習的內驅力。反思小結尤其重要的是回憶探究過程中運用的各種方法，使學生逐步地積累方法、策略。

總之，實施以學生為主體的教學重在親歷、關注過程，具有較強的問題性、開放性和實踐性，能使學生的思維得到良好鍛煉，有利于培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決問題和運用問題的能力，提高科學探究的質量。