孫立章

摘 要：同課異構(gòu)課堂強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性和藝術(shù)性，求異往往成為教學(xué)設(shè)計的主要著力點(diǎn)，但在求異的設(shè)計過程中更應(yīng)求“真”。

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu);“真”課堂;數(shù)學(xué)課堂

筆者日前參加了一次同課異構(gòu)活動，由三位老師分別執(zhí)教蘇科版九下“6.1圖上距離與實際距離”一課。三位老師（以下稱甲、乙、丙）教學(xué)理念新穎，基本素質(zhì)良好，都能圍繞教材設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)合理地組織教學(xué)過程，規(guī)范有序地進(jìn)行教學(xué)活動。同時，三位老師又表現(xiàn)出不同的個性風(fēng)格，以不同方式詮釋數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的“真”，展現(xiàn)出教學(xué)的智慧和創(chuàng)造力，充分體現(xiàn)了“同課異構(gòu)”的科學(xué)性和藝術(shù)性。

一、創(chuàng)設(shè)真情境

本課課本提供的情境是：比例尺不同的兩幅江蘇省地圖中，設(shè)連接南京與徐州的線段分別為a、b，它們的比為a/b，連接南京與連云港的線段分別為c、d，它們的比為c/d，這兩個比值相等嗎？

甲老師：使用課本情境，給學(xué)生嘗試與交流的機(jī)會。乙老師：想了解學(xué)校與周恩來紀(jì)念館的距離，有什么辦法？學(xué)生1：上網(wǎng)搜。學(xué)生2：看地圖，知道比例尺，量出圖上距離，計算可得。丙老師：學(xué)校組織旅游，已知學(xué)校與盱眙第一山的圖上距離是4cm，實際距離是80km;學(xué)校與白馬湖景區(qū)的圖上距離是2cm，實際距離是40km，它們的圖上距離與實際距離的比值相等嗎？

三個不同的情境在“真”的體現(xiàn)上有一定差距。甲老師的情境來自課本，但面對淮安的學(xué)生可以將城市改為淮安到南京、淮安到連云港，將淮安作為中心，學(xué)生會倍感親切，更易引發(fā)真情實感。丙老師創(chuàng)設(shè)的情境貼近學(xué)生生活，但提供的數(shù)據(jù)與實際相差較大，不夠真實。比較而言，乙老師創(chuàng)設(shè)的情境更真，并更能引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。

創(chuàng)設(shè)真情境就是要創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相融合的真實情境，讓學(xué)生在身臨其境中學(xué)習(xí)知識、獲得能力。教師在課堂創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，是落實新課程、新課標(biāo)的一條重要途徑。

二、提供真問題

本節(jié)課為了得到比例線段的概念，甲老師提出這樣一個問題：在第一幅圖中，請你度量并計算南京與徐州的線段之比。在第二幅圖中，請你同樣度量并計算南京與徐州的線段之比。這兩個比值相等嗎？丙老師提出問題：學(xué)校到盱眙第一山的圖上距離與實際距離的比值是多少？學(xué)校到白馬湖景區(qū)的圖上距離與實際距離的比值是多少？這兩個比值相等嗎？

這兩位老師的問題看上去似乎差不多，但仔細(xì)思考發(fā)現(xiàn)，甲老師的問題是針對不同比例尺的兩幅地圖，丙老師的問題是針對相同比例尺的同一幅地圖。不難發(fā)現(xiàn)，甲老師的線段之比體現(xiàn)的是南京到兩地不同的距離關(guān)系，丙老師的線段之比體現(xiàn)的是比例尺。前者提出的問題缺乏實際價值，似乎是為了知識呈現(xiàn)而編造問題，相較之下后者的問題則更真實，更有實際意義。

問題是數(shù)學(xué)的心臟。真問題不僅需要教師吃透教材，還要善于將問題與其產(chǎn)生的價值聯(lián)系起來，使問題煥發(fā)生命力。同時，提供真問題也有利于學(xué)生思維能力、探究能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

三、獲得真思考

課本安排了例1：某市地圖上有塊三角形草地，三邊長分別為4cm、5cm、6cm。已知這塊三角形草地最短邊的實際長度為80m，求另外兩條邊的實際長度。例1的主要教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生感知線段比的應(yīng)用，甲老師和丙老師都選用了這個例題。而乙老師則聯(lián)系本課情境設(shè)計問題如下：開明中學(xué)到周恩來紀(jì)念館的圖上距離是8cm，實際距離是20km，第二開明中學(xué)到周恩來紀(jì)念館的圖上距離是2cm，求第二開明中學(xué)到周恩來紀(jì)念館的實際距離。

相比較，課本例1過于簡單，學(xué)生的思考空間不大，而乙老師的問題設(shè)計更加合理，解決方法多樣，學(xué)生可以通過比例尺計算完成，也可以直接運(yùn)用比例線段完成，既體現(xiàn)了情境的深遠(yuǎn)影響力，又使學(xué)生獲得了真正的思考。

要讓學(xué)生獲得真思考，關(guān)鍵在于老師能經(jīng)常設(shè)計有思維難度、有思考梯度、有思維廣度、有思考價值的問題，可以采用梯度遞進(jìn)式、分工協(xié)作式、小組合作式等不同方式引發(fā)學(xué)生積極投入，形成真思考的氛圍。

四、體會真方法

為了引導(dǎo)學(xué)生感知成比例線段的應(yīng)用，三位老師都選用了課本例2：已知x/3=y/5，且x+y=24，求x、y的值。課堂上，三位老師也都給了學(xué)生思考與展示的機(jī)會。

解法1：直接解二元一次方程組;解法2：由題意得x=0.6y，代入到x+y=24，轉(zhuǎn)化為一元一次方程求解;解法3：由題意得y=24-x代入到x/3=y/5，轉(zhuǎn)化為一元一次方程求解;解法4：設(shè)x/3=y/5=k，則x=3k，y=5k，代入到另一個等式，通過求k來解決。

課堂上，甲老師對學(xué)生的解法1直接說：“好復(fù)雜呀，思考如何改進(jìn)一下?！币依蠋熣f：“上述方法，顯然方法3設(shè)k法最簡單。”丙老師說：“我們比較一下這幾種方法，你更喜歡哪種？”

要想讓學(xué)生體會真方法，首先應(yīng)該給學(xué)生足夠的時間去思考，交流各種解法思路以及計算過程;其次要比較方法優(yōu)劣，每個人的認(rèn)識不一樣，感受不一樣，心儀的好方法也不盡相同，要允許學(xué)生有不同的選擇，并能闡述理由;然后，大部分問題可以從多種方法中得到最優(yōu)方法，并形成共識，但有時方法的優(yōu)劣區(qū)別并不大，這時需要聯(lián)系教學(xué)需要進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)（教材本題主要想介紹這類問題的一般解法：“設(shè)k法”）。

有些人認(rèn)為，數(shù)學(xué)學(xué)好了，題目會做了，思維嚴(yán)密了，數(shù)學(xué)的“真”也就在其中了。其實不然，數(shù)學(xué)課堂猶如曲折表達(dá)的詩詞，其背后掩蔽著思想方法和文化底蘊(yùn)，教師需要有意識地創(chuàng)設(shè)真情境，提供真問題，使學(xué)生無聲中獲得真思考，體會真方法，這樣的數(shù)學(xué)課堂才是“真”課堂。

參考文獻(xiàn)：

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