周濤 顧宏宇 葉嘉琪

【摘要】同義轉(zhuǎn)述在概要寫作中是一項重要技能，有研究提出同義轉(zhuǎn)述教學(xué)有助于學(xué)生避免直接抄襲原文。目前，針對高中生同義轉(zhuǎn)述策略使用的研究甚少。本研究運用Keck（2006）對同義轉(zhuǎn)述策略的分類，通過對86個學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行研究，分析其轉(zhuǎn)述策略以及策略和分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系。研究結(jié)果顯示，總體而言，高中生已形成了使用轉(zhuǎn)述策略的意識，其中高分習(xí)作者更傾向于使用輕度轉(zhuǎn)述與中度轉(zhuǎn)述，而低分?jǐn)?shù)習(xí)作者更傾向于使用近似復(fù)制與高度轉(zhuǎn)述?；谘芯拷Y(jié)果，我們提出了一些相關(guān)建議。

【關(guān)鍵詞】概要寫作;同義轉(zhuǎn)述策略;比較研究

【作者簡介】周濤，顧宏宇，葉嘉琪，浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院。

一、引言

自2016年10月，浙江省英語高考新增了概要寫作。根據(jù)考試說明（2015），考試人員需要根據(jù)給定的一篇約350詞左右的文本撰寫大約60 詞的簡短摘要。

大多數(shù)高中生在用自己的語言來表達(dá)同樣的想法時存在問題（Jin，2016），而同義轉(zhuǎn)述教學(xué)一般被認(rèn)為是能夠解決學(xué)生轉(zhuǎn)述問題的方法。

雖然已有研究證明同義轉(zhuǎn)述教學(xué)是提高學(xué)生概要寫作能力的有效策略，但這些研究的參與主體主要是大學(xué)生，而目前較少有研究關(guān)注高中生。本研究通過對86篇高中生習(xí)作進(jìn)行研究分析，探討同義轉(zhuǎn)述策略對英語概要寫作得分的影響，并在此基礎(chǔ)上提出一些建議。

二、文獻(xiàn)回顧

Campbell（1990）、John和Mayes（1990）提出同義轉(zhuǎn)述是學(xué)生將源文本融入其概要寫作的一種策略。同義轉(zhuǎn)述意識與方法的缺失可能會導(dǎo)致源文本的不當(dāng)使用。

但是現(xiàn)有的研究中，并沒有一致的方法來描述同義轉(zhuǎn)述策略的不同類型。而就目前而言，Keck（2006）所提出的同義轉(zhuǎn)述策略有較大的借鑒意義。Keck提出了同義轉(zhuǎn)述可分為四種互斥的類別：近似復(fù)制（Near Copy）、輕度轉(zhuǎn)述（Minimal Revision）、中度轉(zhuǎn)述（Moderate Revision）以及高度轉(zhuǎn)述（Substantial Revision），不同轉(zhuǎn)述類別同所識別出的特指引用有關(guān)，其為轉(zhuǎn)述類別劃分的唯一依據(jù)。

特指引用（unique links）指的是單獨的實意詞（如名詞、動詞、形容詞或副詞），或和原文完全一樣的文本，并符合以下特征： （a）出現(xiàn)在原文本中的特定位置;（b）在原文本的其他地方?jīng)]有出現(xiàn)。

表一為每個類型的同義轉(zhuǎn)述的定義與標(biāo)準(zhǔn)。

在Keck之前，Shi（2004）已經(jīng)發(fā)展了類似的轉(zhuǎn)述分類。她首先將文本借用分為三大類：（1）沒有借用原文;（2）以原文本或原作者為基礎(chǔ);（3）直接引用原文。

然而，Shi并沒有對每個類別進(jìn)行明確的定量區(qū)分，她的方法高度依賴于主觀判斷。在轉(zhuǎn)述認(rèn)定方面，三個評判者之間只有82%的一致性。

Keck借鑒了Shi的方法，但他在為每種釋義類型設(shè)置語言標(biāo)準(zhǔn)方面取得了進(jìn)步，從而最大限度地減少了主觀干擾，三名評判人員的一致性達(dá)到了94%?？紤]到可靠性，本研究決定采用Keck的方法。

對于同義轉(zhuǎn)述的研究主要從概要寫作的角度出發(fā)。國內(nèi)對英語概要寫作的研究比較有限。許多研究者指出了同義轉(zhuǎn)述教學(xué)對概要寫作的重要性，雖然他們并沒有使用同義轉(zhuǎn)述一詞，而是使用了其他含有相同意思的表達(dá)（金怡，2016;賴朝暉，2016;吳雪峰，2018）。國外對英語概要寫作的研究起步較早，相比國內(nèi)的研究而言其更為深入。Friend（2001）和Segev Miller（2004）的研究都通過實驗探討了教學(xué)策略對學(xué)生概要寫作的影響。其結(jié)果都表明，同義轉(zhuǎn)述的教學(xué)策略對學(xué)生概要寫作水平有顯著的影響。

三、研究設(shè)計

1.研究問題。本研究通過調(diào)查以下研究問題，比較高中生同義轉(zhuǎn)述的使用情況：

（1）高中生在概要寫作時使用同義轉(zhuǎn)述的總體情況如何？

（2）不同同義轉(zhuǎn)述策略和習(xí)作得分的關(guān)系如何？

2.研究對象。共有86名高中生參與了本研究。他們是來自浙江省某高中二年級兩個平行班的學(xué)生。這兩個班級英語學(xué)科的任課教師是同一位教師，并且課程內(nèi)容和教學(xué)方式都相差不大。因此，所有的參與者在概要寫作和同義轉(zhuǎn)述方面的經(jīng)驗上沒有較大的差別。

3.數(shù)據(jù)收集與分析。參與者需要完成一項30分鐘的概要寫作任務(wù)，即閱讀一篇342個單詞的文本，并寫一篇大約60個單詞的概要，由兩位教師進(jìn)行打分。其次，對于所得的文本，評測人員將會對其進(jìn)行同義轉(zhuǎn)述的認(rèn)定。為了確認(rèn)不同類別的同義轉(zhuǎn)述，評測人員首先嘗試將學(xué)生概要中的每個句子追溯到原文本中的一個或多個句子。在完成認(rèn)定之后，本研究最后采用SPSS24.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與統(tǒng)計。

四、結(jié)果與討論

1.高中生在概要寫作時使用同義轉(zhuǎn)述的總體情況。研究將所有習(xí)作中出現(xiàn)的轉(zhuǎn)述一一識別，結(jié)果見表二，得出結(jié)論：輕度轉(zhuǎn)述占比約為35%，中度轉(zhuǎn)述占比約為32%，高度轉(zhuǎn)述占比約為28%。相比之下，近似復(fù)制只占總體嘗試轉(zhuǎn)述的6%。

在共371處識別出的轉(zhuǎn)述中，只有約6%被歸類為近似復(fù)制，學(xué)生大部分通過對源文本進(jìn)行最小或者中等程度的轉(zhuǎn)述來避免直接照搬原文。學(xué)生能夠通過從源文本借用相關(guān)單詞和短語來表明他們的確在閱讀和理解源文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行同義轉(zhuǎn)述，其概要寫作中借用的單詞和詞組在現(xiàn)階段高中生的基礎(chǔ)上來說是可以接受的。

2.不同同義轉(zhuǎn)述策略和習(xí)作得分的關(guān)系。概要寫作評分要求中的兩項重要原則為理解并呈現(xiàn)原文要點和使用自己的語言。在幾種轉(zhuǎn)述策略中，輕度轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)述和中度轉(zhuǎn)述可以比較好地兼顧這兩點，所以筆者將轉(zhuǎn)述策略中的近似復(fù)制賦分為0分，輕度轉(zhuǎn)述賦分為1分，中度轉(zhuǎn)述賦分為1分，高度轉(zhuǎn)述賦分為0分，將每篇概要習(xí)作中的轉(zhuǎn)述策略得分加權(quán)相加，得出每篇概要寫作的轉(zhuǎn)述得分。

為檢驗是否更多輕度轉(zhuǎn)述與中度轉(zhuǎn)述的使用會使轉(zhuǎn)述的得分更高，研究將0.5作為轉(zhuǎn)述得分的分界線，并將轉(zhuǎn)述得分>=0.5的組別稱為組1，轉(zhuǎn)述得分<0.5的組別稱為組2，整理后結(jié)果見表三。

從表一中可以發(fā)現(xiàn)，組1比組2高出大約2分，這說明更多的使用輕度轉(zhuǎn)述與中度轉(zhuǎn)述得分更高。為檢驗是否使用輕度轉(zhuǎn)述與中度轉(zhuǎn)述策略比近似復(fù)制與高度轉(zhuǎn)述更容易得高分，研究選擇了獨立樣本T檢驗，整理后結(jié)果如表四所示。

從表四中可以發(fā)現(xiàn)，兩組數(shù)據(jù)的差別的顯著性小于0.05，所以組1和組2的存在顯著差異，使用更多輕度轉(zhuǎn)述和中度轉(zhuǎn)述的習(xí)作得分更高。

五、結(jié)論與建議

綜上所述，這些高中生總體上已經(jīng)形成了較強的同義轉(zhuǎn)述意識，并且能在其指引下對原文語段進(jìn)行輕度轉(zhuǎn)述或者中度轉(zhuǎn)述。從統(tǒng)計結(jié)果來看，低分習(xí)作者提取源文本要點的能力較弱，經(jīng)常會出現(xiàn)轉(zhuǎn)述不當(dāng)?shù)那闆r，進(jìn)而失分，這可能是因為他們不理解原文或者對其產(chǎn)生了誤解。高分習(xí)作者相對來說更加忠于源文本，而不是采用高度轉(zhuǎn)述的策略，他們更加善于從源文本中提取關(guān)鍵信息，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行修改。

在策略與分?jǐn)?shù)的關(guān)系上，從統(tǒng)計結(jié)果來看，輕度轉(zhuǎn)述與中度轉(zhuǎn)述的使用與習(xí)作分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)，使用更多輕度轉(zhuǎn)述和中度轉(zhuǎn)述策略的組別的分?jǐn)?shù)明顯高于使用更多近似復(fù)制和高度轉(zhuǎn)述策略的組別。對原文要點的理解以及提煉修改能夠使習(xí)作較大程度地達(dá)到現(xiàn)階段概要寫作的要求，進(jìn)而使習(xí)作得到高分。

參考文獻(xiàn)：

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