楊宗諭 江彬 蓋博特

〔摘要〕中小學(xué)教師面臨巨大的職業(yè)壓力。壓力主要由角色要求復(fù)雜和心理資源過(guò)度損耗兩方面原因造成的。職業(yè)壓力增加了教師的負(fù)性情緒，造成了更高的離職率和職業(yè)倦怠，不僅危害教師的身心健康，也降低了教學(xué)質(zhì)量。正念訓(xùn)練作為一種有效的減壓手段，對(duì)緩解中小學(xué)教師職業(yè)壓力具有明顯作用，主要體現(xiàn)在為教師提供心理資源、改善社會(huì)支持、減輕負(fù)性情緒、緩解職業(yè)倦怠，以及提升幸福感和自我效能感等方面。

〔關(guān)鍵詞〕正念訓(xùn)練;中小學(xué)教師;職業(yè)壓力;幸福感;自我效能感

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2020）33-0071-03

當(dāng)前，隨著人們對(duì)教育的關(guān)注，教師的壓力越來(lái)越大。有研究發(fā)現(xiàn)，25%～30%的教師認(rèn)為自身職業(yè)壓力很大或非常大。國(guó)家中小學(xué)心理健康教育課題組于 2000 年對(duì)某省 14 個(gè)地市 168 所城鄉(xiāng)中小學(xué)校 2292 名教師的抽樣檢測(cè)結(jié)果表明，有 51.23%的教師存在心理問(wèn)題，其中 32.18%的教師有“輕度心理障礙”，16.56%的教師有“中度心理障礙”，2.49%的教師已構(gòu)成“心理疾病”。

一、中小學(xué)教師職業(yè)壓力產(chǎn)生的原因

（一）角色要求復(fù)雜

Meiklejohn、Phillips等[1]對(duì)教師群體做了詳盡的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師的工作要比大眾認(rèn)為得更加復(fù)雜。除了完成基礎(chǔ)授課，教師還需要建構(gòu)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，考慮學(xué)生、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)與同事的訴求。此外，教師還需要指導(dǎo)學(xué)生解決同伴沖突，被動(dòng)或主動(dòng)地成為學(xué)生的行為榜樣。工作內(nèi)容及其角色要求都對(duì)教師提出了挑戰(zhàn)，給教師造成了巨大的職業(yè)壓力。北京師范大學(xué)教師教育研究中心對(duì)中小學(xué)教師的職業(yè)壓力源進(jìn)行了考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師的職業(yè)壓力主要源于五個(gè)方面，即工作負(fù)荷、學(xué)生學(xué)業(yè)、社會(huì)及學(xué)校評(píng)價(jià)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展及學(xué)生問(wèn)題。隨著教齡的增加，職業(yè)壓力呈現(xiàn)增強(qiáng)趨勢(shì)，在11～15 年教齡階段達(dá)到頂峰，之后逐漸下降;小學(xué)教師感受到的各項(xiàng)壓力高于中學(xué)教師;小學(xué)教師的主要壓力源是學(xué)生問(wèn)題，如學(xué)生的安全、行為問(wèn)題，而中學(xué)教師的壓力更多來(lái)自學(xué)生的學(xué)業(yè)，特別是考試和升學(xué)壓力[2]。

隨著社會(huì)對(duì)教育的重視程度越來(lái)越高，人們對(duì)教育的期待也越來(lái)越高，教師肩上的責(zé)任也越來(lái)越重，但社會(huì)卻沒(méi)有為教師提供足夠的培訓(xùn)與支持資源。Montgomery和Rupp的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，K-12（指從幼兒園到12年級(jí)的兒童教育）教師面臨著一系列的壓力源，但卻沒(méi)有多少資源來(lái)用于緩解這些壓力[3]。在Kyriacou（2001）的研究中，教師的自陳報(bào)告也指出職業(yè)壓力主要來(lái)自工作量過(guò)大、缺少與同事的溝通合作、缺少管理人員的支持、缺少對(duì)學(xué)生特殊行為的應(yīng)對(duì)機(jī)制等方面[3]。

（二）心理資源過(guò)度消耗

教育教學(xué)工作由于其社會(huì)性，涉及高度的不確定性、大量的情緒投入和對(duì)他人的關(guān)注，因此需要提升心理靈活性、情緒調(diào)節(jié)能力和關(guān)系管理技能等。高度涉及社會(huì)關(guān)系的工作不可避免地會(huì)產(chǎn)生沖突，因此教師還需要培養(yǎng)創(chuàng)造性地處理沖突的思維習(xí)慣，并在沖突后保持心理彈性，練習(xí)寬恕與重新參與關(guān)系。教師的工作性質(zhì)決定了心理資源的高投入與高消耗，這讓教師產(chǎn)生了巨大的壓力。Marc、Brackett等[4]研究發(fā)現(xiàn)中學(xué)教師情緒調(diào)節(jié)能力與工作滿(mǎn)意度之間存在正相關(guān)關(guān)系。情緒與注意資源的過(guò)度消耗可能導(dǎo)致工作滿(mǎn)意度降低，繼而導(dǎo)致壓力的產(chǎn)生。這一觀點(diǎn)得到了很多研究者的支持。Chang認(rèn)為教師在教學(xué)工作中，必須持續(xù)使用適合學(xué)生年齡的語(yǔ)言和非言語(yǔ)行為。在情緒表達(dá)方面，教師必須表達(dá)熱情、興趣等積極情緒，抑制消極情緒的無(wú)意識(shí)表露。還有研究者發(fā)現(xiàn)，教師的工作壓力主要源于與許多兒童或青少年一起互動(dòng)或工作時(shí)，自身的社會(huì)情感需求無(wú)法表達(dá)與滿(mǎn)足。Roeser等的研究證明，教師一直在不確定環(huán)境中作出教學(xué)活動(dòng)的決定，并且要關(guān)注學(xué)生的方方面面，這種不確定性和注意力高度投入導(dǎo)致教師產(chǎn)生了巨大壓力[2]。

四、正念訓(xùn)練的減壓作用

臨床應(yīng)用領(lǐng)域的先驅(qū)Kabat-Zinn將正念定義為“一種通過(guò)將注意指向當(dāng)下目標(biāo)而產(chǎn)生的意識(shí)狀態(tài)，不加評(píng)判地對(duì)待此時(shí)此刻所展開(kāi)的各種經(jīng)歷或體驗(yàn)”[5]。這個(gè)時(shí)期的描述性定義共同反映了心理學(xué)正念領(lǐng)域的兩大元素：“接納”和“不評(píng)判”。所謂接納，是指接納發(fā)生在自身內(nèi)外的任何事物或狀態(tài)。不評(píng)判被用來(lái)限制或描述接納的過(guò)程，指在接納過(guò)程中，個(gè)體需要不帶任何主觀評(píng)價(jià)，無(wú)論好壞、積極或消極、值得或不值得。正念的操作性定義闡明了如何“接納”和“不評(píng)判”：將注意力從覺(jué)察到不由自主的內(nèi)心活動(dòng)轉(zhuǎn)移到當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)保持好奇、開(kāi)放和接納的態(tài)度。

正念冥想練習(xí)通常包括最初將注意力導(dǎo)向一個(gè)特定的焦點(diǎn)，如呼吸、感覺(jué)、感受（如愛(ài)、善等）或其他注意力錨。當(dāng)個(gè)體在練習(xí)時(shí)，大腦自然會(huì)反復(fù)偏離選擇的錨，進(jìn)入自發(fā)產(chǎn)生的想法、記憶、感覺(jué)或圖像。一旦注意到這種漂移，練習(xí)者就需要讓自身的注意力反復(fù)回到錨上。這樣做的目的不是為了擺脫思想或感覺(jué)，而是培養(yǎng)一種對(duì)接受的當(dāng)下時(shí)刻經(jīng)驗(yàn)的更清晰的意識(shí)，以及一種不被經(jīng)驗(yàn)判斷所模糊的善意的好奇心。隨著接受和不評(píng)判程度的增強(qiáng)，出現(xiàn)的任何注意上的問(wèn)題，都會(huì)導(dǎo)致注意力更加清晰和穩(wěn)定，并可能導(dǎo)致身體生理應(yīng)激反應(yīng)的反應(yīng)性降低。有研究表明，正念訓(xùn)練能增強(qiáng)成年人的適應(yīng)力和大腦功能[1]。

研究表明，在工作場(chǎng)所進(jìn)行的正念訓(xùn)練可以幫助教師發(fā)展和運(yùn)用壓力調(diào)節(jié)能力[2]。正念訓(xùn)練可以幫助教師減少與工作相關(guān)的壓力并改善身心狀況。正念訓(xùn)練對(duì)中小學(xué)教師壓力的緩解作用主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）提供心理支持資源，改善社會(huì)支持

正念練習(xí)為教師提供了一套資源（正念和職業(yè)自我同情），幫助他們更有效地應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)中的社會(huì)情感和認(rèn)知挑戰(zhàn)，更快地從中恢復(fù)過(guò)來(lái)。通過(guò)更有效與更具彈性的應(yīng)對(duì)，教師可以節(jié)省體力和腦力，然后將其投入對(duì)學(xué)生的高效教學(xué)、管理與激勵(lì)上。此外，正念幫助教師發(fā)展起的壓力和情感自我調(diào)節(jié)能力及意志品質(zhì)，使得教師更容易成為學(xué)生的學(xué)識(shí)與品質(zhì)榜樣，獲得更多的心理支持[6]。

（二）減輕負(fù)性情緒

Gold、Smith等[7]將正念減壓療法課程教授給一些小學(xué)教師，并對(duì)其進(jìn)行評(píng)估。結(jié)果顯示，大部分參與教師在焦慮、抑郁和壓力感方面都得到了改善。正念練習(xí)可以增加工作記憶容量，促進(jìn)情緒調(diào)節(jié)，進(jìn)而減少不愉快情緒的產(chǎn)生。Crain等的研究中，被隨機(jī)分配到正念練習(xí)組的教師在工作和家庭生活中出現(xiàn)不良情緒的頻率更低，對(duì)工作和家庭更滿(mǎn)意，在工作日夜間睡眠時(shí)間更長(zhǎng)，睡眠質(zhì)量更好，失眠和白天嗜睡的癥狀減少[3]。還有研究表明，正念的教師更能創(chuàng)造和維持令人滿(mǎn)意的關(guān)系[2]。我國(guó)學(xué)者鄭明、宋曉蘭[8]研究表明，四天的密集正念訓(xùn)練能夠顯著提升教師的正念水平，減少消極情緒壓力感。

（三）能提升教師的幸福感和自我效能感，緩解職業(yè)倦怠

正念訓(xùn)練能提升教師的幸福感和自我效能感，緩解職業(yè)倦怠。Roser、Skinner等[9]認(rèn)為，正念訓(xùn)練通過(guò)對(duì)教師正念和相關(guān)思維習(xí)慣（如對(duì)不確定性的容忍、注意力集中、認(rèn)知靈活性、情緒調(diào)節(jié)）的培養(yǎng)，可以提升教師的職業(yè)健康水平和幸福感，從而提高職業(yè)參與度和滿(mǎn)意度，降低缺勤率、職業(yè)倦怠率和離職率。教師更高的注意力和幸福感可以促進(jìn)良好師生關(guān)系和課堂氛圍的構(gòu)建。

史健媛、曹慧、楊鈺萍等[10]發(fā)現(xiàn)，正念有助于培養(yǎng)教師持久、專(zhuān)注的注意力，以及對(duì)注意力進(jìn)行監(jiān)控使其靈活切換，從而保持對(duì)教學(xué)行為及課堂活動(dòng)的廣泛覺(jué)察。此外，正念是一個(gè)有意識(shí)地放棄自己關(guān)注的議題并對(duì)當(dāng)下不同體驗(yàn)保持接納的積極過(guò)程，可以幫助教師建立好奇、非評(píng)判的態(tài)度來(lái)面對(duì)自己和學(xué)生的情感。自我調(diào)節(jié)、同理心、充分關(guān)注的傾聽(tīng)等人際正念能力有助于教師建立和諧的人際關(guān)系[6]。

正念教師培訓(xùn)計(jì)劃的研究結(jié)果表明，正念培訓(xùn)可以提高教師的幸福感和教學(xué)自我效能感，以及管理課堂、建立和維持與學(xué)生的支持性關(guān)系的能力[1]。一項(xiàng)對(duì)小學(xué)教師的研究表明，正念訓(xùn)練有助于提高教師的個(gè)人幸福感和心理健康水平，有助于教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人相關(guān)目標(biāo)及提升自身綜合能力等[7]。正念訓(xùn)練中對(duì)注意力的控制可以讓教師專(zhuān)注于當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)， 而非沉浸在對(duì)過(guò)去的回憶、 將來(lái)的計(jì)劃或者對(duì)自己職業(yè)價(jià)值的懷疑上，使教師對(duì)教學(xué)和學(xué)生傾注飽滿(mǎn)的熱情，并對(duì)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行積極的反思和調(diào)整，不斷嘗試更加有效的教育教學(xué)方法[11]。

Roeser、Skinner等[9]研究發(fā)現(xiàn)，與對(duì)照組相比，被隨機(jī)分配到8周正念練習(xí)組的教師表現(xiàn)出更好的正念、注意力集中能力、工作記憶、職業(yè)自憐心，以及較低的職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠水平。另外一項(xiàng)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)的結(jié)果也表明，正念訓(xùn)練有助于教師更有效地管理工作壓力和工作倦怠感，從而提高教學(xué)質(zhì)量。我國(guó)學(xué)者徐敬[12]對(duì)高中教師的研究發(fā)現(xiàn)，正念訓(xùn)練對(duì)緩解高中教師的職業(yè)倦怠有顯著作用。秦立霞、羅濤、王省堂等[13]發(fā)現(xiàn)，正念減壓療法（Mindfulness based stress reduction，MBSR）強(qiáng)調(diào)對(duì)內(nèi)外環(huán)境刺激保持持續(xù)的、不加評(píng)判的注意，能減少自動(dòng)化的非適應(yīng)性思維模式出現(xiàn)，增強(qiáng)內(nèi)心的靈活性。這些改變可能是導(dǎo)致教師接受 MBSR 后出現(xiàn)主觀壓力感及職業(yè)倦怠感減輕的主要原因。

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（作者單位：1.遼寧師范大學(xué)，大連，116029;2.西南大學(xué)，重慶，400715）

編輯/于 洪 終校/劉永勝