潘楠+孫寧云+顧顏勝

摘 要：每位高校教師在教學(xué)實(shí)踐中都會(huì)遇到成功或者失敗，教師對(duì)教學(xué)成敗不同的歸因方式會(huì)直接影響其自我效能感的增加或降低，并進(jìn)而對(duì)工作績(jī)效水平產(chǎn)生不同程度的影響。自心理學(xué)家海德提出歸因理論之后，不同學(xué)者從不同領(lǐng)域?qū)w因展開了研究，但是對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的歸因方式研究甚少?；诖耍恼乱詠碜院幽鲜〔糠指咝５?00名教師為研究對(duì)象，采用問卷調(diào)查的方法，并對(duì)所獲數(shù)據(jù)用SPSS19.0進(jìn)行實(shí)證分析研究歸因方式、自我效能感與工作績(jī)效三者之間的相互關(guān)系，研究結(jié)果顯示正確、積極的歸因有利于自我效能感的增加，并進(jìn)而提高其績(jī)效水平；反之則不利于自我效能感的形成，造成績(jī)效水平降低；自我效能感在歸因方式和工作績(jī)效之間起中介作用。

關(guān)鍵詞：歸因方式 自我效能感 工作績(jī)效

中圖分類號(hào)：F234.3，F(xiàn)240 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-4914（2016）10-217-04

人們?cè)谌粘５墓ぷ骰蛏钪谐３Ｒ宰约旱姆绞綄?duì)自己或他人的工作成績(jī)和行為的因果關(guān)系作出解釋和推論，這就是歸因方式。教師在自己的教學(xué)行為中也會(huì)出現(xiàn)成功或者失敗的教學(xué)成果，并對(duì)自己的教學(xué)成敗進(jìn)行歸因。教師對(duì)自己教學(xué)成敗的歸因方式不同，會(huì)不同程度地增加或降低自我效能感，并進(jìn)而影響到其工作績(jī)效。

一、教師的歸因方式

歸因理論起源于Heider（1958）的對(duì)行為的樸素分析。他認(rèn)為歸因是個(gè)體為把握事物發(fā)展的因果關(guān)系所進(jìn)行的基礎(chǔ)性認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果，目的是為了使其能夠與邊界條件、外部環(huán)境進(jìn)行更為有效的互動(dòng)。其理論認(rèn)為事件的原因無外乎有兩種：一是內(nèi)因，是指?jìng)€(gè)體自身所具有的、影響其行為的品質(zhì)和特征，比如人格、情緒、態(tài)度、人格、能力、努力等；二是外因，是指影響其行為的條件和環(huán)境，比如外界壓力、天氣、情境、他人的影響等。一般人們?cè)诮忉寗e人的行為時(shí)，傾向于內(nèi)部歸因；在解釋自己的行為時(shí)，傾向于外部歸因。

隨后，Kelley和Weiner對(duì)歸因理論予以了發(fā)展：Kelley確定了人們?cè)跉w因時(shí)所使用信息的類型，即一致性信息、連貫性信息和特殊性信息，即三維歸因理論，人們?cè)谶M(jìn)行歸因時(shí)需從3個(gè)范疇考慮，即客觀刺激物、行動(dòng)人、所處關(guān)系或情景，其推動(dòng)了歸因理論的發(fā)展。Weiner（1971年）在Heider（1958年）提出的內(nèi)部外部歸因理論的基礎(chǔ)上正式提出了兩維歸因方式，其更關(guān)注歸因的結(jié)果，并對(duì)歸因解釋的維度如何影響個(gè)體情緒與行為進(jìn)行了討論。他也把成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因，但同時(shí)把“穩(wěn)定性”作為一個(gè)新的維度，把行為原因分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的。Weiner認(rèn)為歸因可分為能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣四個(gè)因素，這些因素又從三個(gè)維度區(qū)分為：內(nèi)部—外部、穩(wěn)定—不穩(wěn)定、可控—不可控。這是一個(gè)目前為止較為完善的歸因理論。

教師在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中會(huì)出現(xiàn)成功或者失敗的教學(xué)結(jié)果，并會(huì)對(duì)自己的教學(xué)成敗進(jìn)行歸因。內(nèi)因外因、穩(wěn)定不穩(wěn)定是教師在進(jìn)行歸因時(shí)所考慮的兩個(gè)維度，這兩個(gè)維度互相獨(dú)立，教師如何歸因會(huì)影響今后的成就行為。如果教師把教學(xué)成功歸于內(nèi)部的穩(wěn)定的因素（如能力），那么教師會(huì)感到自豪和滿意，對(duì)以后的教學(xué)充滿期待，并愿意繼續(xù)爭(zhēng)取成功。相反，教師如果教學(xué)失敗歸因?yàn)樽约旱哪芰^弱，則會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚和自責(zé)等負(fù)向情緒，會(huì)認(rèn)為自己不行，不能勝任目前的教學(xué)工作等，不會(huì)對(duì)以后教學(xué)產(chǎn)生期望，這就不利于教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行。如果教師把教學(xué)成功歸于外部的不穩(wěn)定的因素（如運(yùn)氣）則會(huì)對(duì)未來類似活動(dòng)上的成功不敢肯定，產(chǎn)生擔(dān)心的情緒情感體驗(yàn)；而把自己的失敗歸于內(nèi)部穩(wěn)定的因素，會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生羞恥感，引起無助憂郁的情緒情感體驗(yàn)。相反把自己的失敗歸因于外部的不穩(wěn)定的因素，則會(huì)對(duì)未來類似活動(dòng)的成功期望不至于過低，會(huì)繼續(xù)努力，這將有助于保持樂觀的情緒情感體驗(yàn)。另外，歸因的第三維度——可控制性，即事件的原因是個(gè)人能力控制之內(nèi)還是之外。在Weiner看來，這三個(gè)維度經(jīng)常并存，可控制性這一維度有時(shí)本身也可以發(fā)生變化。他認(rèn)為，當(dāng)歸因?qū)ο笫亲约簳r(shí)，把成功的結(jié)果歸因于可控制的原因，如努力，會(huì)充滿自信。歸因于不可控的原因，如能力、任務(wù)難度、運(yùn)氣等，則產(chǎn)生驚異的感覺。若把失敗的結(jié)果歸因于可控制的原因，會(huì)感到內(nèi)疚。歸因于不可控的原因，則會(huì)感到無奈。

二、教師自我效能感

“自我效能感”一詞最早是由美國(guó)心理學(xué)家Bandura（1977）提出的。他認(rèn)為人們對(duì)自己能力的判斷在其自主系統(tǒng)中起主要作用，他指出，自我效能感是人們對(duì)自己從事某一行為的實(shí)際能力的推測(cè)和判斷。它包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期兩個(gè)部分。結(jié)果預(yù)期是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的某一特定行為可能導(dǎo)致某種結(jié)果的主觀判斷，良好的結(jié)果會(huì)使行為被激活和被選擇；效能預(yù)期是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己有能力成功地執(zhí)行這種特定行為的信念。隨后，Stankovic和Luthans針對(duì)組織行為給出了更廣泛、實(shí)用性更強(qiáng)的定義，其認(rèn)為自我效能感是指，“個(gè)體對(duì)自己能力的一種確切的信念或自信心，這種能力使自己在某個(gè)背景下為了成功地完成某項(xiàng)特定任務(wù)，能夠調(diào)動(dòng)起必須的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知資源與一系列行動(dòng)?！盩ierney等針對(duì)創(chuàng)新領(lǐng)域特點(diǎn)，將自我效能感定義為：“個(gè)體對(duì)于自己能否取得創(chuàng)新成果的信念，是人們對(duì)于自己從事特定創(chuàng)新活動(dòng)的信念基礎(chǔ)?！敝袊?guó)學(xué)者張春興（1991）認(rèn)為自我效能感是個(gè)人對(duì)自己從事某項(xiàng)工作所具能力以及對(duì)該項(xiàng)工作可能做到的地步的一種主觀評(píng)價(jià)。周國(guó)韜等（1993）把自我效能感定義為個(gè)體對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。董奇等（1996）認(rèn)為自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能否勝任某項(xiàng)活動(dòng)的自信程度。

綜上所述，不同的研究者從自我效能感的過程或表現(xiàn)形式進(jìn)行定義，或者從自我效能感的對(duì)象和范圍進(jìn)行界定，這些定義雖然各不相同，但學(xué)者們普遍認(rèn)為，自我效能感是吸收和整合了多個(gè)績(jī)效決定因素后對(duì)績(jī)效能力的高級(jí)判斷，是員工在不可預(yù)測(cè)或壓力情境下績(jī)效的有效預(yù)測(cè)因素。Bandura認(rèn)為，由于不同領(lǐng)域有一定的差異性，所需的能力、技能等也不盡相同，一個(gè)人在不同的領(lǐng)域中，其自我效能感水平是不同的。因此，并不存在一般的自我效能感，任何時(shí)候討論自我效能感，都是指與特定領(lǐng)域相聯(lián)系的自我效能感。教師自我效能感是在自我效能的基礎(chǔ)上提出來的，是自我效能感在教學(xué)領(lǐng)域中的合理運(yùn)用。教師自我效能感是指教師對(duì)教育價(jià)值，對(duì)自己做好教育工作與積極影響學(xué)生發(fā)展的教育能力的自我判斷、信念與感受。自我效能感影響教師的行為選擇，主要是指教師在教學(xué)領(lǐng)域的效能感，是教師對(duì)自己影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)成績(jī)能力的一種主觀判斷，這種判斷會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的期待，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作績(jī)效。

三、教師歸因方式與自我效能感及其工作績(jī)效的關(guān)系

自Heider提出歸因理論之后，Weiner在其內(nèi)外部歸因的基礎(chǔ)上提出了成敗行為的歸因理論。他認(rèn)為，個(gè)體能力、個(gè)人付出的努力程度、任務(wù)難度和運(yùn)氣是人們?cè)诮忉尦晒蚴r(shí)的4個(gè)主要因素，并將這4種主要因素分為內(nèi)外部性、穩(wěn)定性和可控性3個(gè)維度?；诖藲w因理論，一個(gè)人將自己的成敗行為進(jìn)行何種方式的歸因，對(duì)其工作績(jī)效水平有重要的影響作用。Abramson等人認(rèn)為，歸因方式是導(dǎo)致個(gè)體抑郁的主要因素之一。如果個(gè)體把失敗的結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素，而把成功的結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素，那么個(gè)體就會(huì)出現(xiàn)消極的情緒狀態(tài)；相反，如果個(gè)體將失敗的結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的因素，而把成功的結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素，那么個(gè)體就會(huì)出現(xiàn)積極的情緒狀態(tài)。根據(jù)有關(guān)員工情緒狀態(tài)與工作績(jī)效關(guān)系的研究成果顯示，情緒狀態(tài)與工作績(jī)效有顯著的正相關(guān)關(guān)系，所以個(gè)體歸因方式會(huì)對(duì)員工的工作績(jī)效產(chǎn)生一定程度的影響?；谝陨侠碚?，本文提出假設(shè)：

H1：教師歸因方式對(duì)其工作績(jī)效有顯著的影響作用，積極的歸因方式與工作績(jī)效正相關(guān)，消極的歸因方式與工作績(jī)效負(fù)相關(guān)。

劉艷等研究認(rèn)為，教師歸因方式的不同會(huì)直接影響其自我效能感水平，教師在對(duì)自己的教學(xué)成功進(jìn)行歸因時(shí)，若將其歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素時(shí)，如自己的能力較強(qiáng)、付出了較大的努力等，其自我效能感水平就會(huì)提高；若教師將自己的教學(xué)失敗歸因于內(nèi)部因素時(shí)，如自己的能力較弱、不夠努力等，其自我效能感水平就會(huì)降低。盧雅麗的研究顯示，正確的、積極的歸因方式會(huì)提高其自我效能感，當(dāng)個(gè)體將自己的成功歸因于內(nèi)部因素時(shí)，可以提高個(gè)體的信心，產(chǎn)生積極的情緒狀態(tài)，提高自我效能感；消極的歸因方式會(huì)不利于自我效能感的形成?；谝延醒芯砍晒Γ疚奶岢黾僭O(shè)：

H2：教師歸因方式對(duì)自我效能感有顯著的影響作用，積極的歸因方式有利于自我效能感水平的提高，消極的歸因方式會(huì)降低自我效能感水平。

Bandura等人（1989）利用相似的計(jì)算機(jī)模擬程序來探討管理者自我效能感與工作績(jī)效的關(guān)系，研究結(jié)果表明，自我效能感與工作績(jī)效呈高度的正相關(guān)，對(duì)未來績(jī)效水平有較高的預(yù)測(cè)效度。Judge和Bono（2001）的元分析研究發(fā)現(xiàn)，一般自我效能感直接影響個(gè)體的工作態(tài)度和工作績(jī)效。Robertson和Sadri（1993）采用現(xiàn)場(chǎng)研究方式也證明了管理者自我效能感是影響其管理工作績(jī)效的重要變量。在自我效能感和工作績(jī)效的正相關(guān)關(guān)系得到大量研究證實(shí)的同時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)在自我效能感和工作績(jī)效之間存在著螺旋循環(huán)關(guān)系。Lindsley等（1995）從個(gè)體、群體和組織三個(gè)層面進(jìn)行多層次分析，提出了自我效能感和工作績(jī)效的上升螺旋和下降螺旋兩種螺旋模型。Jawahar和James研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與任務(wù)績(jī)效顯著相關(guān)。Seijts等的實(shí)證研究表明，自我效能感與工作績(jī)效顯著正相關(guān)，且自我效能感通過目標(biāo)承諾的部分中介作用影響工作績(jī)效?；诖?，本文提出假設(shè)：

H3：教師自我效能感與工作績(jī)效顯著正相關(guān)，高自我效能感有利于工作績(jī)效水平的提高，低自我效能感會(huì)降低工作績(jī)效水平。

無論教師將自己的行為結(jié)果歸因于內(nèi)部—外部的、穩(wěn)定—不穩(wěn)定的、可控的—不可控的等因素時(shí)，都會(huì)對(duì)個(gè)體的情緒狀態(tài)產(chǎn)生一定程度的影響，這種情緒狀態(tài)直接影響教師的自我效能感水平，進(jìn)而對(duì)其工作績(jī)效產(chǎn)生一定程度的影響。因此，本文提出假設(shè)：

H4：教師歸因方式通過自我效能感影響其工作績(jī)效水平，即自我效能感在歸因方式與工作績(jī)效之間起部分中介作用。

四、研究方法與實(shí)證分析

本研究運(yùn)用問卷調(diào)查的方法展開分析研究來驗(yàn)證假設(shè)，通過對(duì)300位來自河南省部分高校的研究對(duì)象的調(diào)查，獲得了研究所需數(shù)據(jù)。為確保測(cè)量量表的信度和效度，本研究所使用的調(diào)查問卷的各條目均是來自于國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有文獻(xiàn)資料中已經(jīng)使用的成熟測(cè)量量表。

歸因量表根據(jù)Graudells（1980）編制的《成就歸因問卷》進(jìn)行修訂，共包含24個(gè)條目，每個(gè)條目若歸因于外部記為1，歸因于內(nèi)部記為2。自我效能感量表參照張建新和Schwaraer的一般自我效能感量表，共分為三個(gè)維度，包含12個(gè)測(cè)量條目，采用LIKERT五級(jí)量表的形式，讓問卷填答者根據(jù)自己的實(shí)際情況按符合程度從1到5進(jìn)行打分，其中“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。工作績(jī)效量表參照Motowidlo和Scotter開發(fā)的量表，分為任務(wù)績(jī)效和關(guān)系績(jī)效兩個(gè)維度，共包含9個(gè)條目，采用LIKERT五級(jí)量表的形式，讓問卷填答者根據(jù)自己的實(shí)際情況按符合程度從1到5進(jìn)行打分，其中“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。

由于教師的歸因方式和自我效能感水平均有可能會(huì)受到教師的年齡、性別、學(xué)歷、職稱/職務(wù)等因素的影響，教師的歸因方式和自我效能感又在一定程度上影響其工作績(jī)效水平，因此，教師的年齡、性別、學(xué)歷、職稱/職務(wù)等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量也可能會(huì)對(duì)工作績(jī)效產(chǎn)生一定程度的影響。本文將師的年齡、性別、學(xué)歷、職稱/職務(wù)等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量作為控制變量進(jìn)行研究數(shù)據(jù)的收集和分析處理，控制它們對(duì)工作產(chǎn)生的影響作用，以確保教師工作績(jī)效水平的變化是由教師歸因方式的不同和自我效能感程度的不同所致。

本次問卷調(diào)查工作于2016年1月到5月期間進(jìn)行，為確保問卷的回收率，采用現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放現(xiàn)場(chǎng)回收的方式。此次調(diào)查對(duì)象均來自于河南省內(nèi)部分高校的教師。此次研究共發(fā)放調(diào)查問卷300份，回收問卷295份，問卷的回收率為98.3%，回收的問卷當(dāng)中全部為有效問卷。

此次的調(diào)查對(duì)象男女比例基本相當(dāng)，分布較為均勻；一半以上的調(diào)查對(duì)象年齡集中在30到40歲之間，被調(diào)查對(duì)象的職稱基本集中在講師、副教授，學(xué)歷基本都在大學(xué)本科及以上。

為確保所得數(shù)據(jù)的真實(shí)性和有效性，本文首先利用所獲數(shù)據(jù)對(duì)所用測(cè)量量表的信度和效度進(jìn)行檢驗(yàn)，然后進(jìn)行相關(guān)和回歸分析，以驗(yàn)證本文所提出的研究假設(shè)。其中信度檢驗(yàn)是運(yùn)用Cronbach α系數(shù)來評(píng)價(jià)量表的內(nèi)部一致性，使用的統(tǒng)計(jì)分析軟件是SPSS19.0；量表的效度檢驗(yàn)是運(yùn)用驗(yàn)證性因子分析，用擬合優(yōu)度來評(píng)價(jià)量表的構(gòu)念效度，使用的統(tǒng)計(jì)分析軟件是Amos18.0。

歸因方式、自我效能感與工作績(jī)效三量表的Cronbachα系數(shù)如表1所示。

從表1的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，歸因方式量表的Cronbachα系數(shù)為0.89，兩維度的Cronbachα系數(shù)均大于0.8，在建議的取值范圍之內(nèi)（α取值在0.7及以上），因此歸因方式測(cè)量量表的內(nèi)部一致性比較好。自我效能感量表的Cronbachα系數(shù)為0.92，各構(gòu)成維度的Cronbachα系數(shù)均大于0.9，在建議的取值范圍之內(nèi)（α取值在0.7及以上），因此自我效能感測(cè)量量表的內(nèi)部一致性很好。工作績(jī)效量表的Cronbachα系數(shù)為0.89，各構(gòu)成維度的Cronbachα系數(shù)均大于0.8，在建議的取值范圍之內(nèi)（α取值在0.7及以上），因此工作績(jī)效測(cè)量量表的內(nèi)部一致性較好。

為了檢驗(yàn)量表的效度，本研究在統(tǒng)計(jì)軟件Amos18.0中利用驗(yàn)證性因子分析（CFA）對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)，通過考察測(cè)量模型的擬合指標(biāo)來分別評(píng)價(jià)測(cè)量工具的效度。該測(cè)量模型的因子包括歸因方式、自我效能感、工作績(jī)效三個(gè)因子，該模型的擬合統(tǒng)計(jì)量如下：x2/df=2.1341，p=0.000，RMSEA=0.042，NFI=0.978，CFI=0.939，GFI=0.987。表明此測(cè)量量表的擬合程度較好，并且在統(tǒng)計(jì)學(xué)上是顯著的（x2/df<5，p<0.1，NFI、CFI、GFI均大于0.9，RMSEA<0.08）。

為了驗(yàn)證本文所提出的研究假設(shè)，本研究對(duì)所獲數(shù)據(jù)用線性回歸分析來檢驗(yàn)歸因方式、自我效能感和工作績(jī)效之間的相關(guān)關(guān)系，然后用多層線性回歸分析系數(shù)來檢驗(yàn)自我效能感在歸因方式與工作績(jī)效之間的部分中介作用。數(shù)據(jù)分析結(jié)果如以下各表所示。

從表2的回歸分析結(jié)果可以看出，歸因方式對(duì)工作績(jī)效具有顯著的正向影響作用（r=0.48，p<0.01），歸因方式對(duì)自我效能感有顯著的正向影響作用（r=0.41，p<0.01）因此，假設(shè)H1、H2均得到了證實(shí)。

從表3的回歸分析結(jié)果可以看出，自我效能感對(duì)工作績(jī)效具有顯著的正向影響作用（r=0.51，p<0.01），因此，假設(shè)H3得到了證實(shí)。

為了驗(yàn)證教師自我效能感在歸因方式和工作績(jī)效之間的中介作用，本文采用多層線性回歸分析的方法來檢驗(yàn)，回歸分析結(jié)果如表4所示。

從表4多層線性回歸分析的結(jié)果可以看出，按照Bar-on和Kenny關(guān)于中介作用成立的條件：（1）歸因方式對(duì)自我效能感具有顯著的預(yù)測(cè)效果（r=0.68，p<0.01）；（2）自我效能感對(duì)工作績(jī)效有顯著的預(yù)測(cè)效果（r=0.54，p<0.01）；（3）同時(shí)將歸因方式與自我效能感加入模型以預(yù)測(cè)工作績(jī)效，自我效能感對(duì)工作績(jī)效具有顯著的預(yù)測(cè)效果（r=0.35，p<0.01），但自變量的預(yù)測(cè)效果由0.54降低為0.35。并且預(yù)測(cè)效果下降后，自我效能感對(duì)工作績(jī)效仍有顯著的預(yù)測(cè)效果（r=0.31，p<0.01），則說明自我效能感在歸因方式與工作績(jī)效之間的部分中介作用成立。因此，假設(shè)H4得到了驗(yàn)證。

五、研究結(jié)論

在現(xiàn)有理論研究的基礎(chǔ)上，本文對(duì)來自河南省內(nèi)部分高校的300位教師進(jìn)行問卷調(diào)查，并對(duì)所獲數(shù)據(jù)進(jìn)行了實(shí)證分析。實(shí)證結(jié)果證明，高校教師作為教育領(lǐng)域的代表，在面對(duì)自己的教學(xué)成果時(shí)會(huì)進(jìn)行不同方式的歸因，其歸因方式會(huì)影響自我效能感的形成，當(dāng)教師對(duì)自己成功的教學(xué)成果進(jìn)行積極的歸因時(shí)，會(huì)有利于自我效能感的提高，自我效能感又會(huì)不同程度地影響工作績(jī)效水平，高自我效能感有利于工作水平的提高；當(dāng)教師對(duì)自己失敗的教學(xué)成果進(jìn)行消極的歸因時(shí)，會(huì)引發(fā)消極的情緒狀態(tài)，不利于自我效能感的形成，進(jìn)而會(huì)降低其自信心，降低工作績(jī)效水平。

因此，高校要想進(jìn)一步提高教師的工作積極性，不斷提高其教學(xué)成果，就需要引導(dǎo)教師進(jìn)行積極正確的歸因，有針對(duì)性地通過一定的培訓(xùn)使教師掌握某種歸因技能，不斷提高自我效能感。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院 河南新鄉(xiāng) 453000）

（責(zé)編：若佳）