劉桂娥 張紅順 何金英 楊瑞芳

摘要：統(tǒng)編義務(wù)教育語文教材充分考慮了學(xué)段閱讀教學(xué)銜接的需要，設(shè)計(jì)了以閱讀方法教學(xué)為主線，以培養(yǎng)閱讀能力為目標(biāo)的“三位一體”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)。以此為依據(jù)，擬從三、四學(xué)段閱讀教學(xué)銜接基礎(chǔ)、銜接策略等方面進(jìn)行分析，進(jìn)而解決小、初閱讀能力銜接的問題。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材;“三位一體”;小、初銜接;閱讀方法;閱讀能力

長(zhǎng)期以來，由于義務(wù)教育階段語文教材的編寫缺乏一體化設(shè)計(jì)，小學(xué)和初中選用語文教材也是各自為政，造成小學(xué)和初中語文教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容體系缺乏系統(tǒng)銜接，教師教學(xué)亦缺乏整體意識(shí)，教學(xué)視野狹窄、缺乏遠(yuǎn)見。目前，教育部推出了統(tǒng)編語文教材，從結(jié)構(gòu)到內(nèi)容再到教法，都體現(xiàn)了義務(wù)教育語文課程的階段性與整體性。整套教材有非常清晰的銜接線索，為小、初語文教學(xué)銜接打下了良好的基礎(chǔ)。本文以第三、四學(xué)段語文閱讀教學(xué)銜接為研究對(duì)象，以部編語文教材閱讀部分的“三位一體”設(shè)計(jì)理念為前提，探討合理利用教材解決小、初語文教學(xué)銜接中學(xué)生閱讀能力斷層問題的方法。

一、“三位一體”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)

作為以閱讀為主的語文課程，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力是教學(xué)的重中之重，但閱讀能力的形成不是一蹴而就的，需要學(xué)生在掌握閱讀方法的基礎(chǔ)上，通過大量的閱讀實(shí)踐獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)來提升閱讀能力。語文教材的容量有限，課內(nèi)外閱讀相結(jié)合才能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。統(tǒng)編語文教材“三位一體”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)即為此設(shè)計(jì)。

從三年級(jí)開始，教材將閱讀教學(xué)單元的課型分精讀、略讀，初中為教讀、自讀，并將語文教學(xué)從課堂延伸到課外，設(shè)計(jì)專門的課外閱讀模塊：小學(xué)階段每?jī)?cè)教材安排一個(gè)“快樂讀書吧”，引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀，與初中教材每?jī)?cè)兩個(gè)“名著導(dǎo)讀”構(gòu)成銜接;六年級(jí)下冊(cè)設(shè)有一個(gè)專門的“古詩詞閱讀”，與初中每?jī)?cè)兩個(gè)“課外古詩詞誦讀”銜接。三種課型共同構(gòu)成“精讀（教讀）——略讀（自讀）——課外閱讀”“三位一體”教學(xué)結(jié)構(gòu)。其中“課外閱讀”與教材閱讀單元課文教學(xué)橫向構(gòu)成不同課型的關(guān)聯(lián)，在內(nèi)容、文體、閱讀方法等方面具有內(nèi)在聯(lián)系，同時(shí)又體現(xiàn)縱向的閱讀能力發(fā)展梯度。這種設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)課內(nèi)學(xué)會(huì)閱讀方法，并能夠舉一反三，在課外閱讀中實(shí)踐閱讀方法，激發(fā)閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀視野，形成閱讀習(xí)慣，從而達(dá)到不斷提升學(xué)生自主閱讀能力的目的。

二、小、初閱讀教學(xué)雙向銜接的基礎(chǔ)

（一）方法為線連接三種課型

《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書（語文）》中提到：“精讀課文學(xué)習(xí)方法，略讀課文運(yùn)用方法，‘快樂讀書吧使課外閱讀課程化，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大量閱讀實(shí)踐。通過這樣的設(shè)計(jì)，使得課外閱讀和課內(nèi)閱讀有機(jī)整合，共同促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升?！薄敖套x課文，由教師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)‘法。自讀課文，學(xué)生運(yùn)用在教讀中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，努力提高自主閱讀能力。課外自讀，強(qiáng)調(diào)整本書閱讀、古詩詞積累，由課內(nèi)到課外的拓展閱讀等，是課堂教學(xué)的有機(jī)延伸和有效補(bǔ)充?！睆摹熬x”到“教讀”，從“略讀”到“自讀”，名稱不同，但作用相同且目標(biāo)一致，都是為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法，課外閱讀則是閱讀方法的大量實(shí)踐，達(dá)到激發(fā)閱讀興趣、形成閱讀能力的目的?！皩W(xué)習(xí)方法”——“運(yùn)用方法”——“強(qiáng)化方法”——“提升能力”——“拓展閱讀”，歸根結(jié)底是從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行的課型設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了掌握閱讀方法對(duì)形成閱讀能力的重要性，也體現(xiàn)了循序漸進(jìn)、螺旋上升的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)特點(diǎn)。

例如，五年級(jí)下冊(cè)第二單元“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”，節(jié)選四大名著經(jīng)典片段，以白話改寫、原文刪節(jié)、原文實(shí)錄幾種形式呈現(xiàn)。精讀課文《草船借箭》教會(huì)如何梳理情節(jié)，初步接觸小說人物，《景陽岡》設(shè)計(jì)梳理情節(jié)的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)小說人物，猜生詞意思;略讀課文《猴王出世》猜讀語句意思，提取主要情節(jié)，《紅樓春趣》跳過生僻字詞，大致讀懂內(nèi)容，評(píng)價(jià)人物。四篇課文各有側(cè)重點(diǎn)又互相交叉融合，循序漸進(jìn)，從教方法到實(shí)踐方法，使學(xué)生學(xué)會(huì)如何閱讀古典名著。本單元課外閱讀“讀古代名著，品百味人生”，要求學(xué)生以《西游記》為主讀故事、品人物、閱人生，具體實(shí)踐本單元的閱讀方法，引導(dǎo)學(xué)生將小說與社會(huì)人生結(jié)合，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)，形成初步的古代經(jīng)典閱讀能力。與此呼應(yīng)，七年級(jí)安排了《西游記》導(dǎo)讀，使用“精讀”與“跳讀”的方法，圍繞情節(jié)和人物設(shè)計(jì)探究專題;九年級(jí)上冊(cè)設(shè)專門的古典小說單元，具體閱讀要求為：“抓住小說主要線索，梳理故事情節(jié);把握人物形象，探討性格形成原因;了解古代白話小說的藝術(shù)特點(diǎn)。”名著導(dǎo)讀《水滸傳》三個(gè)專題探究，分別是情節(jié)、人物、章回小說的藝術(shù)特點(diǎn)。依然是情節(jié)和人物為主，但閱讀策略更明確，閱讀理解的深度有提高，具體結(jié)合了小說特點(diǎn)設(shè)計(jì)專題。這種設(shè)計(jì)既體現(xiàn)了小、初閱讀方法的銜接，也體現(xiàn)了閱讀能力螺旋式提升。

整體來看，從小學(xué)到初中，統(tǒng)編教材用學(xué)習(xí)方法橫向連接了三種課型，縱向銜接了各個(gè)學(xué)段，最終指向?qū)W生自主閱讀能力的培養(yǎng)。

（二）能力為本銜接各段目標(biāo)

不同學(xué)段的閱讀教學(xué)目標(biāo)各有側(cè)重，但最終要指向義務(wù)教育階段的總目標(biāo)。義務(wù)教育語文課程總目標(biāo)要求學(xué)生：“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力?！苯ㄗh“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學(xué)段可以有所側(cè)重，但不應(yīng)把它們機(jī)械地割裂開來。”“獨(dú)立閱讀能力”是一種綜合能力，有賴于多種閱讀方法和策略的運(yùn)用、長(zhǎng)期的閱讀實(shí)踐與閱讀積累，而這需要依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律循序漸進(jìn)地進(jìn)行訓(xùn)練。“三位一體”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)就是以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力為最終目標(biāo)，三種課型都指向同一目標(biāo)。義務(wù)教育語文教材從第二學(xué)段開始初步涉及理解能力、感悟能力、想象能力、概括能力、分析能力、整合能力等。第三學(xué)段更加重視學(xué)生對(duì)文本的深層理解、個(gè)人感悟、分析綜合，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)和探究，在閱讀活動(dòng)中復(fù)習(xí)鞏固閱讀方法的同時(shí)，不斷提高能力要求。七年級(jí)依然重視前述各種一般閱讀能力的培養(yǎng)，但更加側(cè)重閱讀策略指導(dǎo)，重視學(xué)生個(gè)人獨(dú)特的體驗(yàn)和感受;八、九年級(jí)則細(xì)化為不同文體閱讀策略的指導(dǎo)，強(qiáng)化閱讀方法的針對(duì)性，培養(yǎng)不同文體閱讀的能力。尤其是教材通過各種助學(xué)系統(tǒng)和閱讀實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀、自主學(xué)習(xí)，真正形成獨(dú)立閱讀能力，實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的總目標(biāo)。

（三）閱讀策略溝通方法與能力

閱讀策略是閱讀主體根據(jù)閱讀任務(wù)、目標(biāo)和閱讀材料的特點(diǎn)所選用的促進(jìn)有效閱讀的規(guī)則、方法和技巧。可以說，閱讀策略是對(duì)閱讀方法的綜合運(yùn)用，具有針對(duì)性、選擇性、實(shí)踐性，是形成閱讀能力的必要條件。統(tǒng)編語文教材非常重視閱讀策略的教學(xué)，小學(xué)教材在單元說明、課后練習(xí)、語文園地和課外閱讀中都有閱讀策略的指導(dǎo)，此外還設(shè)有專門的閱讀策略單元，即三年級(jí)的“猜測(cè)與推想”、四年級(jí)的“思考與提問”、五年級(jí)的“提高閱讀速度”、六年級(jí)的“根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法”。這幾個(gè)閱讀策略單元都是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理與學(xué)習(xí)能力分層設(shè)計(jì)的。三年級(jí)是閱讀策略的發(fā)端期，學(xué)生具有較強(qiáng)的好奇心，“猜測(cè)與推想”可以讓學(xué)生將閱讀積累與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，產(chǎn)生閱讀期待，在閱讀中通過假設(shè)、驗(yàn)證、反思，不斷推進(jìn)閱讀，更好地理解文本，從而激發(fā)閱讀興趣。四年級(jí)處于閱讀策略快速發(fā)展期，這時(shí)期的學(xué)生開始由被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵期。“思考與提問”是學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)，“思考”是提出問題的前提，也是解決問題的途徑。這個(gè)閱讀策略可以幫助學(xué)生建構(gòu)自己對(duì)文本意義的理解，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，增加閱讀的深度和廣度，發(fā)展思維能力，提高閱讀能力。五年級(jí)是閱讀策略的質(zhì)變期，也是學(xué)生開始進(jìn)入小升初的儲(chǔ)備期，學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、自控意識(shí)和獨(dú)立能力都有所增強(qiáng)。“提高閱讀速度”不僅強(qiáng)調(diào)讀得快，還要讀得準(zhǔn)，讀的過程中要懂得取舍，抓住重點(diǎn)信息。這個(gè)閱讀策略具有一定的綜合性，需要用到略讀、瀏覽、速讀、猜讀等方法，通過提高閱讀速度使學(xué)生的閱讀能力獲得大幅提升，為學(xué)生開展大量閱讀奠定基礎(chǔ)。六年級(jí)是閱讀策略的成熟期，也是小、初閱讀能力銜接的關(guān)鍵期?！案鶕?jù)閱讀目的選擇閱讀方法”，一是說閱讀要有目的性，二是要根據(jù)閱讀目的篩選合適的閱讀方法，并靈活運(yùn)用于閱讀過程。這個(gè)閱讀策略是多種閱讀方法的綜合運(yùn)用，需要學(xué)生的自主意識(shí)和自我調(diào)控能力，能靈活地運(yùn)用各種閱讀策略來達(dá)成自己的閱讀目標(biāo)是閱讀能力提高的標(biāo)志。通過一系列閱讀方法的學(xué)習(xí)、應(yīng)用，學(xué)生掌握了各種閱讀策略，積累了較為豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)，獲得了較高的閱讀能力，為初中語文閱讀學(xué)習(xí)奠定了良好的基礎(chǔ)。

三、小、初閱讀教學(xué)銜接策略

統(tǒng)編語文教材在小、初閱讀銜接方面的科學(xué)設(shè)計(jì)，需要在教學(xué)實(shí)施中去實(shí)現(xiàn)。教師應(yīng)該以“三位一體”閱讀體系設(shè)計(jì)理念為依據(jù)，在教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編教材方法為主線，能力為核心的編輯意圖。

（一）樹立整體意識(shí)，合理使用教材

這里的“教材”是廣義的教材，主要指教科書和教師教學(xué)用書。統(tǒng)編義務(wù)教育語文教科書是根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》編訂的，體現(xiàn)了義務(wù)教育的階段性和整體性。對(duì)閱讀教學(xué)而言，無論是教科書的整體結(jié)構(gòu)、組元方式、課型設(shè)計(jì)，還是選文標(biāo)準(zhǔn)、閱讀方法分布、思考練習(xí)、實(shí)踐活動(dòng)，都是根據(jù)課程總目標(biāo)結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)進(jìn)行整體設(shè)計(jì)、分段實(shí)施的。要實(shí)現(xiàn)小、初閱讀教學(xué)銜接，教師首先要熟悉整套語文教科書的閱讀教學(xué)系統(tǒng)，尤其要領(lǐng)會(huì)“三位一體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的核心要義，著眼于小、初閱讀教學(xué)的連接點(diǎn)。教師對(duì)教材的把握不能只局限在所教學(xué)段或?qū)W期，更不能教一課備一課，而是要對(duì)整個(gè)義務(wù)教育階段的語文教科書有整體的認(rèn)識(shí)，理解教科書設(shè)計(jì)理念，理清學(xué)段間的聯(lián)系與區(qū)別，明了選文、知識(shí)、方法、能力之間的梯度，找準(zhǔn)學(xué)段間的銜接點(diǎn)，根據(jù)不同課型，自然地體現(xiàn)在自己的閱讀教學(xué)中。

其次，要用好教師教學(xué)用書。教師教學(xué)用書中的教科書編寫思路、教學(xué)目標(biāo)、使用教科書需要注意的問題等內(nèi)容對(duì)教師教學(xué)具有極強(qiáng)的指導(dǎo)性，教材解析、教學(xué)建議、教學(xué)資源等也給教師提供了很好的參照，尤其是其中的教學(xué)建議，區(qū)分課型特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)重點(diǎn)各有側(cè)重，教學(xué)方法亦有區(qū)別。長(zhǎng)期以來，教師使用教學(xué)用書存在著兩個(gè)極端：一是完全照搬教學(xué)用書，缺乏教師自己對(duì)教材編輯意圖和具體文本的思考與研究;二是完全拋棄教學(xué)用書，僅憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，又會(huì)有不能體現(xiàn)教材編寫理念之虞。部編教材教師用書既有利于教師把握教材內(nèi)容，又給教師留有很大的創(chuàng)新空間。所以，教師要研究教科書設(shè)計(jì)意圖，以教師用書為綱，引領(lǐng)自己的教學(xué)思想，再用獨(dú)特的眼光研究文本，使自己的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)既符合教科書課型設(shè)計(jì)的特點(diǎn)、體現(xiàn)學(xué)段銜接的要求，又具有個(gè)人的獨(dú)特見解與教學(xué)風(fēng)格。

（二）發(fā)揮“三位一體”優(yōu)勢(shì)，重視閱讀方法與策略

統(tǒng)編義務(wù)教育語文教材的三種課型各有自己的作用，但都圍繞著閱讀方法與策略的學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)，且有學(xué)段的梯度。三種課型有效配合，體現(xiàn)學(xué)段銜接，才能做到真正意義上的“三位一體”。

小學(xué)階段尤其是第三學(xué)段，教師的銜接意識(shí)應(yīng)該體現(xiàn)在對(duì)課型的把握上?！熬x課”不只是對(duì)課文讀得“精”，更主要的是如何才能讀得精、解得準(zhǔn);“略讀課”也不只是對(duì)課文讀得“略”，更主要的是如何在“略讀”中提取信息、抓住重點(diǎn)、讀懂文本;課外閱讀既要讓學(xué)生讀起來，還要讓學(xué)生喜歡讀、會(huì)讀。惟其如此，才能與初中階段的“教讀”“自讀”“名著導(dǎo)讀”有效銜接，實(shí)現(xiàn)自主閱讀的目標(biāo)。所以在第三學(xué)段閱讀教學(xué)中教師要嘗試放手，通過教方法、用方法、強(qiáng)化閱讀等策略讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中逐漸形成自主閱讀意識(shí)，具備初步的自主閱讀能力。

初中階段更強(qiáng)調(diào)三種課型的結(jié)合，突出自主閱讀，這從“教讀”“自讀”“名著導(dǎo)讀”的設(shè)計(jì)中即可看出?！敖獭笔墙谭椒ú呗?，“導(dǎo)”是導(dǎo)閱讀思路，突出的都是學(xué)生主體，“自讀”強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主閱讀實(shí)踐。教材中七年級(jí)的閱讀方法與策略與小學(xué)階段銜接，但不是機(jī)械重復(fù)。七年級(jí)語文教材在閱讀知識(shí)方面有比較清晰的說明，可以看做是對(duì)學(xué)生進(jìn)行的閱讀方法的指導(dǎo)。七年級(jí)是學(xué)生適應(yīng)初中閱讀教學(xué)的過渡期，需要教師了解學(xué)生學(xué)情，結(jié)合文本類型和課型要求，強(qiáng)化閱讀方法與策略的明晰性，在學(xué)生閱讀實(shí)踐中達(dá)到閱讀能力的螺旋式上升。只有如此，才能在八、九年級(jí)分文體閱讀中抓住文本特點(diǎn)，體現(xiàn)閱讀策略的共性與差異性，再將這些策略應(yīng)用于相應(yīng)的課外閱讀中，真正實(shí)現(xiàn)自主閱讀。

（三）著眼雙向銜接，科學(xué)設(shè)計(jì)目標(biāo)

義務(wù)教育階段是一個(gè)整體，教學(xué)的階段目標(biāo)最終指向課程總目標(biāo)。在確定具體教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要了解總目標(biāo)要求，又要有“前瞻”與“回看”，了解銜接學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)。

五、六年級(jí)是小、初銜接的準(zhǔn)備期，教師要了解初中語文閱讀教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要有前瞻性，可以適當(dāng)提高要求，在學(xué)生經(jīng)過努力能達(dá)到的范圍內(nèi)，盡量滲透適應(yīng)初中閱讀教學(xué)的能力。精讀課教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行精細(xì)化閱讀，認(rèn)讀基礎(chǔ)上加強(qiáng)理解能力培養(yǎng)，形成基本的語言感受力;略讀課文教學(xué)則要注重整體感知，培養(yǎng)學(xué)生抓住重點(diǎn)、提取信息的能力;課外閱讀適當(dāng)拓展閱讀深度與寬度，強(qiáng)化學(xué)法指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考與質(zhì)疑。三種課型的教學(xué)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，為初中學(xué)段奠基。

初中一年級(jí)是銜接期，統(tǒng)編七年級(jí)的語文教材很好地體現(xiàn)了小初銜接的特點(diǎn)，即繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生基本的閱讀能力。但教師在閱讀教學(xué)中，不能簡(jiǎn)單重復(fù)小學(xué)階段的知識(shí)與能力，而是要有銜接意識(shí)。設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)目標(biāo)前要“回看”，找準(zhǔn)三、四學(xué)段間各種課型的教學(xué)銜接點(diǎn)，充分了解學(xué)情，將學(xué)生已有的知識(shí)能力遷移到新的閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容中，優(yōu)化閱讀效果。小初閱讀教學(xué)銜接點(diǎn)主要體現(xiàn)在閱讀方法與策略的銜接上，因此，初一年級(jí)要重視過程與方法維度目標(biāo)的設(shè)計(jì)，將強(qiáng)化閱讀實(shí)踐、進(jìn)一步優(yōu)化閱讀策略、培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣作為目標(biāo)重點(diǎn)，這樣才符合三種課型設(shè)計(jì)的初衷，也才可以做到小、初階段的順暢銜接。

總之，小、初閱讀教學(xué)銜接不是盲目的，需要根據(jù)教材編寫意圖，利用教材銜接的設(shè)計(jì)，有目的、有計(jì)劃、有順序地進(jìn)行。作為統(tǒng)一規(guī)劃的語文教材，統(tǒng)編本在教學(xué)銜接方面做足了功夫，無論小學(xué)還是初中的語文教師，都應(yīng)該做到了然于胸，踐行于教學(xué)實(shí)踐，為學(xué)生的未來發(fā)展奠定良好的閱讀基礎(chǔ)。

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【基金項(xiàng)目：河北省教育科學(xué)研究“十三·五”規(guī)劃2016年度課題“小學(xué)和初中語文教學(xué)雙向銜接問題及策略研究”（1602068）的階段性成果】

作者簡(jiǎn)介：劉桂娥（1965—），女，河北省廊坊師范學(xué)院文學(xué)院教授，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)。