李雅琴

摘要：伴隨新課改的推進，語文學科的性質(zhì)也在爭議中發(fā)生著改變。語文學科教學的關(guān)鍵從閱讀教學轉(zhuǎn)向了語言教學，學術(shù)界中出現(xiàn)了以語言教學為基礎(chǔ)，帶動思想教育、審美教育、文化教育的展開，構(gòu)建以語言教學為核心的課堂教學體系的觀點。就現(xiàn)下的語文課堂教學而言，語言教學的現(xiàn)狀不容樂觀。本文試圖就現(xiàn)存的語言教學問題進行一些分析，找出原因所在。

關(guān)鍵詞：語文學科課堂教學 語言教學 教學地位 教學問題 教學策略

語言文字是人類社會在生活、工作和學習的基礎(chǔ)交際工具，也是文化的重要信息載體。

2017年版《普通高中語文課程標準》明確指出：“語言建構(gòu)與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的?！?sup>[1]因此，語言教學是整個語文課堂教學的核心和關(guān)鍵所在，教師應(yīng)當予以重視。

然而，現(xiàn)在的高中語文課堂教學中，語言教學依舊存在一些問題。

一、重閱讀教學而輕語言教學

20世紀80年代之前，以葉圣陶先生為主的主流學者認為，語文是工具，語文課的主要任務(wù)是“教會學生使用現(xiàn)代語文，主要是讀和寫現(xiàn)代文。文學和語言比較，語言是主要的，文學是次要的。讀文藝作品，首先是要把它作為范文來學習?！?sup>[2]而20世紀80年代之后，新的思潮又逐漸掀起，那就是強調(diào)語文學科最重要的性質(zhì)是人文性，認為語文課的教學目標是讓學生感受情感，提升人文素養(yǎng)。這種思潮在90年代達到了高峰，不僅將語法和修辭開除出了考試范圍，也開始漠視對語音、字形乃至遣詞造句的教學，語文教學的重點轉(zhuǎn)移向文本的寫作主旨、思想內(nèi)涵、謀篇布局和人物形象，這種傾向在考試的出題中有著明顯體現(xiàn)。直到21世紀初，由于學生語言文字運用能力的顯著下降，語文學科的性質(zhì)從片面強調(diào)人文屬性，轉(zhuǎn)向了“人文性和工具性的統(tǒng)一”，這體現(xiàn)在了2011年版《義務(wù)教育語文課程標準》中。然而，過度強調(diào)人文性的影響依舊未能消除，語文課堂上過度重視人文教學而輕視乃至于漠視語言教學的現(xiàn)象依舊普遍存在。

這樣的思想傾向?qū)е碌慕Y(jié)果就是以下三種情形：

1.學生語言基礎(chǔ)差

在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)部分高中學生不能正確認讀常用字的字音字形，也無法正確書寫。如“磁暴”的“暴”字，即使教科書上已經(jīng)寫明，很多學生依舊將之錯寫為“爆”字;如“彗星”的“彗”字，很多高一高二的學生錯寫為“慧”字。這些字并不是生僻字，而高中生的語言能力經(jīng)過小學、初中的鍛煉，應(yīng)該具備一定基礎(chǔ)了，卻依舊普遍存在這種問題，可見學生語言基礎(chǔ)差并非個例。

2.學生的語言感受能力差

具體表現(xiàn)為學生對詞匯、語句含義的理解能力差，經(jīng)常脫離具體語境從表層含義上去進行理解。如《大堰河，.我的保姆》這篇課文中，“呈給你黃土下紫色的靈魂”這一句，教師通常要求學生就“紫色的靈魂”進行分析理解。學生一般回答說“紫色象征著高貴，大堰河雖然是農(nóng)婦，卻品格高尚，因此她的靈魂是紫色的”。在中國，皇帝居住的皇宮叫“紫禁城”，說一個人氣運昌隆，就說他“紫氣東來”，這是紫色的常見意義，學生的這種理解正是由此而來，這種理解并無錯誤。然而結(jié)合課文文本深入分析，文本中大堰河作為窮苦的勞動人民，一輩子受盡苦難，最終悲慘地死去，而紫色也是傷痕的顏色，是血凝結(jié)后的顏色，是因窒息而死的人的顏色，象征著大堰河悲涼的一生。

3.學生語言表述能力差

學生在進行口語表達和交流時，常常出現(xiàn)用詞單調(diào)、缺乏條理性、不能緊扣文本、東拉西扯不知所云等問題。如《奧斯維辛沒有什么新聞》一文，教師提出問題：“納粹的集中營令人恐怖，作者為什么在開頭偏偏要描述布熱金卡‘太陽和煦、明亮，一排排高大的白楊樹長勢喜人，在門前不遠的草地上，還有兒童在嬉笑、打鬧這樣祥和的景象？作者又為什么說這種景象‘最令人毛骨悚然？”結(jié)合文本來進行回答是很容易的，這篇課文是一篇新聞，并不難理解，但學生卻常常走偏，無法準確把握。

二、語言教學方法不當

1.工具性和人文性的割裂

《普通高中語文課程標準》指出語文學科的基本性質(zhì)是工具性和綜合性的統(tǒng)一，但目前的教學實踐中依舊存在著嚴重的工具性和綜合性割裂的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為語言教學被從閱讀教學中單獨拎了出來，脫離具體的語言環(huán)境，機械式地進行字音、字形、字義的講解和記憶。

事實上，文本分析理解的過程，既是文本主旨、思想內(nèi)涵、人物形象分析的過程，也是文本語言文字分析的過程。只有徹底理解了文本的語言文字，才能徹底地理解文本的思想內(nèi)涵和主旨大意，這也是提升學生語言文字運用能力的必經(jīng)之路。因此，人為割裂工具性和人文性，脫離思想內(nèi)容來分析語言文字或者脫離語言文字來分析思想內(nèi)容，都是不應(yīng)當?shù)摹?/p>

2.語言品析選擇面窄

目前語文學科課堂教學過程中對語言教學的選點，普遍側(cè)重于經(jīng)典段落語句，或者是語言華麗、修辭手法眾多的段落語句，而對于平實的詞匯語句則較少涉及，或是一語帶過。然而，很多時候正是平凡之中見真章，如巴金的《小狗包弟》一文，由于巴金的文筆較為樸實，這篇課文的分析教師通常集中在分析作者感情態(tài)度的變化過程，作者的行為該怎么評判，作者和小狗包弟是怎樣的人物形象以及文章的寫作主旨是什么等方面，而通常忽略了對語言文字的教學。實際上，這篇文本的語言也很值得學生去詳細地品一品讀一讀。如文中有一句“我自己終于也變成了包弟，沒有死在解剖桌上，倒是我的幸運……”這里面的“終于”是什么意思？作者為什么這么說？“終于”一詞，人們往往用在期盼的事情最后達成了的時候，而巴金用在“變成包弟”這件事情上，令人深思。教師若是引導學生結(jié)合文本去理解，可以得出結(jié)論，巴金對于將包弟送到解剖桌上心懷愧疚，甘愿甚至是希望受到懲罰，以消解內(nèi)心的郁結(jié)，這一點在前文中是有所體現(xiàn)的。而“文革”來勢洶洶，巴金對于送出包弟并不能免除災(zāi)禍是心里有所準備的，因而當災(zāi)禍降臨時，他并不感到意外，反而是松了一口氣。

語言教學要廣泛選點，不能集中在那些講了又講的段落語句上。不僅如此，語言教學要將詞和語句與文本內(nèi)容結(jié)合起來，將它們的解讀工作放在具體語境中去進行，以點帶面，牽一發(fā)而動全身，帶動整個文本的理解分析。

3.語言教學缺少訓練

語言教學缺乏訓練是由來已久的，1997年《北京文學》開啟了對語言訓練的“放逐”，而這場“放逐”又在隨后的十幾年里被擴大化了，不僅放逐了不必要的訓練，更放逐了必要的訓練，使得如今的語言教學缺少了積累和熟練的過程。很多閱讀教學中對詞匯和語句的解讀都由教師代勞了，對字音、字形、字義的識記工作要么是學生機械性記憶要么是教師匆匆一筆帶過。

這也是學生的語言基礎(chǔ)薄弱、語言運用能力差的緣由之一。

學生的語言基礎(chǔ)薄弱、語言運用能力差已經(jīng)不止體現(xiàn)在語文課堂上，更體現(xiàn)在了各個學科——尤其是文科綜合——的教學實踐中，因此，轉(zhuǎn)變語文學科課堂教學的教學主線勢在必行。

參考文獻：

1、中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.

2、張傳宗.構(gòu)建以語言教學為核心的語文教學體系[J].課程.教材.教法，2011，31（3）：33-38.

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