【名師簡介】周云華，女，江蘇省常熟市教育局教研室歷史教研員，中學高級教師，蘇州市名教師。主要研究方向：歷史學科管理、青年教師培養(yǎng)、歷史學科教學研究、歷史學科教學習慣研究、教學設計研究和聽評課研究。近十年來有一百三十多篇文章在全國各類核心期刊上發(fā)表，其中有二十四篇文章被人大復印資料全文轉(zhuǎn)載。

[摘要]學科大概念指的是反映學科本質(zhì)及其特殊性的、構(gòu)成學科框架的概念，是學科知識的精華所在，是最有價值的知識，是最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識（最有素養(yǎng)含金量的知識）。歷史教學應以學科大概念為重要支點，以大概念為抓手，引領“上位學習”;以大概念為錨點，推進“深度學習”;以大概念為經(jīng)絡，指向“高效學習”，最終促成歷史學科核心素養(yǎng)的落實。

[關鍵詞]歷史核心素養(yǎng);學科大概念;上位學習;深度學習;高效學習

[中圖分類號]G633.51

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-6058（2020）31-0005-03

高中課程標準修訂綜合組專家余文森教授認為，“學科大概念指的是反映學科本質(zhì)及其特殊性的、構(gòu)成學科框架的概念，是學科知識的精華所在，是最有價值的知識，是最能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的知識（最有素養(yǎng)含金量的知識）”[1]4。在借鑒了國際課程改革的優(yōu)秀成果后，新課程標準首次使用大概念統(tǒng)整各學科課程內(nèi)容，引領課程與教學改革，明確強調(diào)“以學科大概念為核心促進學科核心素養(yǎng)的落實”[2]，因此，對學科大概念的把握，直接關系著教師對新課改理念的理解、對新課標的解讀和對學科核心素養(yǎng)培育的落實。歷史教學應以學科大概念為重要支點，以大概念為抓手，引領“上位學習”;以大概念為錨點，推進“深度學習”;以大概念為經(jīng)絡，指向“高效學習”，最終促成歷史學科核心素養(yǎng)的落實。

一、以大概念為抓手，引領“上位學習”

從心理學的角度來看，學生的學習可分為機械學習和意義學習兩種。意義學習是一種以理解為目的的學習，學生可以主觀能動地將新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)中，從而使知識具有心理意義，進而轉(zhuǎn)化成自己的能力和素養(yǎng)，成為“我的知識”。這種同化的過程，讓學習成為一種由內(nèi)而外的自我生長過程，學生能夠真正地理解知識，進而得以保持和再現(xiàn)，因此，我們竭力主張意義學習，反對機械學習。美國教育心理學家奧蘇伯爾提出的認知結(jié)構(gòu)同化論，將意義學習根據(jù)新舊知識的概括和包容程度的不同，分為上位學習、下位學習和并列學習三種模式。從學科知識關系的角度來看，“大概念就是奧蘇伯爾所說的上位知識，它位于學科知識金字塔的頂端，其抽象性、概括性、包容性最高，解釋力最強”[3]11。歷史教學應以學科大概念為抓手，利用它的特性引領“上位學習”，將學生在探尋歷史本質(zhì)和歷史發(fā)展趨勢過程中收獲的知識統(tǒng)括起來，納入自己的認識結(jié)構(gòu)中，實現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化和理解。

以統(tǒng)編版歷史八年級上冊第一單元《中國開始淪為半殖民地半封建社會》的學習為例，在學生完成了本單元基礎史實的學習后，就可以用“半殖民地半封建社會”這個大概念，將學生獲取的諸多知識整理統(tǒng)括起來?！傍f片戰(zhàn)爭”的相關知識可以解決“在什么時候、為什么、怎樣淪為半殖民地半封建社會”等諸多問題，還能使學生看到淪為半殖民地半封建社會后中國社會的一系列變化（影響）：中國的自然經(jīng)濟與閉關鎖國政策逐步解體，領土完整與國家主權(quán)遭到破壞，西方列強特權(quán)與侵略勢力擴張……學生在加深對“半殖民地半封建社會”這一大概念理解的同時，不知不覺中也將知識掛上了認知結(jié)構(gòu)的掛鉤?！暗诙硒f片戰(zhàn)爭”的內(nèi)容通過“進一步加深了中國半殖民地化程度”的闡述，可以使學生拋開繁復的表象，直指歷史的本質(zhì)：第二次鴉片戰(zhàn)爭是鴉片戰(zhàn)爭的繼續(xù)，其日的與影響在本質(zhì)上是相通的，只是程度增加了。這樣就很容易使這些知識被學生的認知結(jié)構(gòu)同化，而其類比性和遞增性也使學生進一步加深了對“半殖民地半封建社會”的理解?！疤教靽\動”的知識，則可以通過半殖民地半封建社會的特性與認知結(jié)構(gòu)連接：半殖民地半封建社會下的中國人民面臨本國封建勢力和外國侵略勢力的雙重壓迫，其斗爭承擔了反侵略反封建的雙重革命任務，但也承受著中外反動勢力的聯(lián)合鎮(zhèn)壓。在深入詮釋社會特性的過程中，學生的知識已經(jīng)與原有的認知結(jié)構(gòu)融為了一體?？梢钥闯鰧W科大概念就是一個車轄，能夠?qū)④囕啠v史知識）固定在車軸（認知結(jié)構(gòu)）上，讓車子（歷史教學）順利地駛向日的地（歷史學科核心素養(yǎng)）。

大概念呈現(xiàn)中心性（Centrality，C）。歷史概念是歷史學科的基礎，但不是所有的歷史概念都是大概念，大概念位于歷史學科的中心，集中體現(xiàn)了歷史學科的結(jié)構(gòu)框架和本質(zhì)，其他的歷史知識則根據(jù)與大概念的邏輯關系依次排列在它的外圍，構(gòu)成一個自中心向外的自行車輪式結(jié)構(gòu)。大概念不是一般概念，而是核心概念，它是歷史學科知識體系的細胞核，是其他歷史知識生發(fā)的源泉和依附的主根;大概念不是基礎概念，而是聚合概念，它就像是一個文件夾，為歷史小概念的歸檔提供了一個有序結(jié)構(gòu)或合理框架。而上位學習這種在原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度較高的概念的學習方式，既可以充分發(fā)揮大概念作為核心提綱挈領的重要作用，又可以在“舉三反一”的聚合過程中，將其他歷史知識作為理解大概念的重要鋪墊?？梢哉f，一切外圍知識都是學習者逼近核心知識，最終將之消化、理解的墊腳石與助跑器。

二、以大概念為錨點，推進“深度學習”

從思維的深度來看，學生的學習可分為淺層學習和深度學習兩種。對歷史學科的錯誤理解，經(jīng)常讓歷史教學陷入淺層學習的誤區(qū)，學生將單純的知識獲取和反復的技能熟練視為全部，止步于對知識的簡單再現(xiàn)，缺乏對知識的繼續(xù)思考和深入探究，這無疑是不利于歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的。素養(yǎng)的培養(yǎng)首先要注重思維品質(zhì)，強調(diào)讓學生為理解而學，重視對知識的深入挖掘，積極探求知識背后隱藏的本質(zhì)與思想;倡導讓學生參與高級思維活動，追求批判性思維與創(chuàng)造性思維的發(fā)展，而這些都屬于深度學習的范疇?？梢?，要真正落實歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，就不能讓學生的學習停留在淺層學習的層面，而應立足于核心概念進行從事實到觀念、從知道到理解、從表象到本質(zhì)的深度學習。學科“大概念”可理解為指向?qū)W科核心內(nèi)容和教學核心任務、反映學科本質(zhì)、能將學科關鍵思想和相關內(nèi)容聯(lián)系起來的關鍵的、特殊的概念，它是學科思想和理論的載體[5]。歷史教學應以學科大概念為錨點，推進“深度學習”，讓歷史學科思維方式和歷史學科思想方法，成為教師教的支撐以及學生學的理路。

以第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》的學習為例，學生通過“半殖民地半封建社會”這一大概念，將第一單元的學習內(nèi)容整合到了以其為核心的認知結(jié)構(gòu)中，加深了對歷史知識與核心概念的理解，這就是深度學習。而依賴大概念所形成的認知結(jié)構(gòu)會成為新知識的生長點。隨著新知識的學習，會不斷加深學生對大概念的理解，而且他們對知識的掌握也會更加牢靠，這就是大概念的錨定作用。首先，學生可以繼續(xù)按照“甲午中日戰(zhàn)爭”“義和團運動”“八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭”等學習內(nèi)容與大概念的邏輯關系，將其錨定在原有的認知結(jié)構(gòu)上，整合成新的知識結(jié)構(gòu)，順利完成知識的同化與理解。同時，可以利用圖表、概念圖、思維導圖等梳理新舊知識之間的聯(lián)系（如表1），完成學習內(nèi)容的整合，形成內(nèi)容整合的認知策略和元認知策略，使其存儲在長時記憶中。這樣通過雙重的整合，就達到了深度學習對有機整合的要求。其次，學生在知識整合的基礎上，依據(jù)“開始淪為”“進一步加深”“大大加深”“完全淪為”的次序，梳理新舊知識之間的關系，調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)，形成新的以大概念為圓心的知識體系，不但加深了對“半殖民地半封建社會”的領悟，更催生出了指向新的學科大概念的路徑。學生可以沿著一系列戰(zhàn)爭的失敗，挖掘出戰(zhàn)爭失敗的根源是中國腐朽落后的封建主義無法對抗新興的資本主義，感悟到落后就要挨打的教訓;可以從古代到近代的農(nóng)民運動中，了解農(nóng)民階級的局限性。建構(gòu)反思，這是深度學習和淺層學習的本質(zhì)區(qū)別。最后，在第一、第二單元的學習中，學生一次次地將新知識依據(jù)同一大概念錨定在認知結(jié)構(gòu)上，這本身就是一次次知識的遷移運用訓練，完成這一階段的學習，學生就初步掌握了在相似情景中“舉一反三”的能力，可以嘗試創(chuàng)造性地解決問題了。

大概念呈現(xiàn)可持久性（Enduring，E）。美國著名心理學家斯金納說過：“當所學的東西都忘掉之后，剩下的就是教育。”立德樹人的根本意義就在于此。歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)就是希望促進學生的全面發(fā)展，使其收獲有利于終身發(fā)展的素養(yǎng)。在歷史教學中，學生可以學到的、在忘記了事實性知識后還剩下的“什么”，就是歷史學科的大概念。它應是能長久保存下來的核心概念，是貫穿于學生學習的全部或大部分，能被學生接收和理解，代表對學科深入理解的思維方式和思想方法。深度學習基于理解的整合建構(gòu)過程，是學生接近學科大概念的有效路徑，而它發(fā)展高階思維和解決實際問題的目標，也與學科大概念的本質(zhì)遙相呼應。

三、以大概念為經(jīng)絡，指向“高效學習”

從學習的效率來看，學生的學習可分為低效學習和高效學習兩種。效率的高低，不能簡單地用速度和數(shù)量來衡量，教學中真正寶貴的東西不是容量和進度，而是學生的體驗、感悟、思維與思想。培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)不是靠知識的灌輸與堆砌，而是通過不斷的啟迪和對話，使學生收獲能受益終身的思維而不是拖累前行的書包。高效學習反對“無目的的灌輸”，講究“有意義的自我建構(gòu)”;反對“多而雜”的囊括，講究“少而精”的選擇;反對“機械化的記憶”，講究“基于理解的長久保持”;反對“零散化、碎片化”的知識，講究“系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化”的體系。學科大概念是教學內(nèi)容選擇的優(yōu)先對象和主體對象，正如布魯納所強調(diào)的，大概念“可以把現(xiàn)行的極其豐富的學科內(nèi)容精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟、更富活力的東西”[6]。歷史教學應以學科大概念為經(jīng)絡，通過大概念構(gòu)建精簡、簡約的學科知識框架，指向“高效學習”，實現(xiàn)教學內(nèi)容的“少而精”，幫助學生實現(xiàn)“精細化”學習。

以第三單元《資產(chǎn)階級民主革命與中華民國的建立》的學習為例，對教學內(nèi)容進行慎重的選擇，明確教學重點，是實現(xiàn)學生“高效學習”的前提?！耙屗袑W習者都明白這些問題：最重要的學習內(nèi)容是什么？各部分之間是如何銜接的？我最應該關注哪些內(nèi)容？哪些內(nèi)容是最不重要的？”[7]學科大概念將各個零散的知識聯(lián)系起來，構(gòu)建起結(jié)構(gòu)化的學科知識框架，有助于確定教學的先后次序。圍繞著“中國近代化的探索”這個大概念，將第二、第三、第四單元的7課內(nèi)容，構(gòu)建成一個精簡的知識體系框架（圖1），包含在框架中的就是最重要的學習內(nèi)容，靠近框架的就是重點，遠離框架的就是非重點。因此，第三單元中的第9課《辛亥革命》是最重要的學習內(nèi)容，第10課中的資產(chǎn)階級民主共和國制度也很重要，第8課則圈定了三民主義這個辛亥革命的指導思想為重點，第11課由于遠離了框架，自然成了非重點內(nèi)容。這樣就幫助學生圈定了重點，讓其可以在有限的時間中，實現(xiàn)“精細化”的高效學習。同時，學生通過大概念構(gòu)成的框架，認識到“中國近代化的探索”是一個由淺入深、由表及里的過程，分成學習西方的器物、制度、文化三個階段，幫助學生實現(xiàn)了“有意義的自我建構(gòu)”，將第二、第三單元的知識聯(lián)系了起來，加深了對知識的理解，實現(xiàn)了長久記憶，并為第四單元學習新文化運動，留下了同化的掛鉤。而且通過對同在一個階段的“戊戌變法”和“辛亥革命”的比較，學生認識到了資產(chǎn)階級改良與革命兩種方式、兩條道路，對知識的遷移運用和歷史規(guī)律的挖掘有很大的幫助。以學科大概念為經(jīng)絡，構(gòu)成的學科知識框架，為知識的遷移和思維的發(fā)散，提供了廣闊的路徑，提升了學習的效果，從多個角度指向“高效學習”。

大概念呈現(xiàn)網(wǎng)絡狀（Network，N）。布魯納強調(diào)，越有結(jié)構(gòu)的知識，越接近學科本質(zhì)，無論教師教授哪個學科，一定要使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)，這有助于學生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類問題。大概念是學科的中心概念，最能代表學科本質(zhì)和基本結(jié)構(gòu)，學生得到了歷史學科大概念的指引，就像是獲得了一份歷史學科的地圖，并在頭腦中形成了由歷史學科觀念構(gòu)成的指南針，引領他們找到學習的高效路徑或者解決問題的合適工具。大概念是組織學科信息的藍圖，為學生減少學習記憶的數(shù)量，提高效率;大概念是連通學科知識的基站，為信息增加交互聯(lián)結(jié)的通道，強化遷移;大概念結(jié)構(gòu)化、整體化的網(wǎng)絡，是學生吸收和消化知識，將知識轉(zhuǎn)化成素養(yǎng)的“信息高速公路”。

[參考文獻]

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[5]王喜斌.學科“大概念”的內(nèi)涵、意義及獲取途徑[J].教學與管理，2018（ 24）：92-94.

[6]張雪.課程論問題[M].呼和浩特：遠方出版社，2005：68.

[7]維金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：71-72.

（責任編輯 袁妮）

[基金項目]本文系江蘇省蘇州市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年課題“指向核心素養(yǎng)的歷史教師教學設計能力的研究”研究成果，課題編號為：192002146。